Příčiny vývoje, stupně a metody léčby autismu u dětí

Existuje také stereotypní chování. Autista neustále provádí monotónní akce: mávání rukama, skákání, mávání hlavou nebo ohýbání těla doprava a doleva. Jakýkoli předmět (hračka nebo kniha) se může stát předmětem pozornosti a neustálé manipulace: třese se, zaklepe, vlny, zvraty a zvraty. Pokud kniha spadne do rukou takového dítěte, začne rychle otáčet stránky a rytmicky je bušit na stůl.

Dítě s tímto onemocněním se zajímá o stejné téma v rozhovoru, na obrázcích nebo ve hře. Autista miluje monotónnost, nelíbí se mu, pokud někdo outsider zasahuje do jeho života a snaží se něco změnit, aktivně se mu brání.

Ve většině případů dochází ke zpoždění a zhoršenému vývoji řeči. Autista může mít dobrou slovní zásobu, může formulovat své myšlenky, ale v řeči používá orazítkované fráze a výrazy. Autista se vyhýbá mluvení, nereaguje, když je osloven, neklade si otázky sám. Děti s autismem v raném dětství se vyznačují opakovaným opakováním stejných slov. Autisté vždy zaměňují osobní zájmena, nazývají se „vy“, „on“ a „ona“.

Autismus třetího stupně

V tomto případě jsou rodiče nuceni hledat pomoc od odborníků ne z důvodu zpoždění v řeči nebo intelektuálním vývoji, ale kvůli obtížím v interakci s takovým dítětem, jeho extrémním konfliktu, jeho neschopnosti připustit, brát v úvahu zájmy druhého, zaujatostí se stejným a zájmů. Po celá léta může dítě mluvit na stejné téma, kreslit nebo hrát stejný graf. Rodiče se často obávají, že má rád, když je nadšen, snaží se dělat vše, co je v jeho silách. Obsah jeho zájmů a fantazií je často spojován s hroznými, nepříjemnými asociálními jevy.

Navenek tyto děti vypadají velmi typicky. Tvář dítěte zpravidla udržuje výraz nadšení: jasné oči, zmrzlý úsměv. Zdá se, že odkazuje na účastníka, ale je to abstraktní účastník. Dítě na tebe zírá, ale ve skutečnosti to neznamená; hovoří rychle, dusí se a nedbá na pochopení; jeho pohyby jsou monotónní, impulzivní, vznešené. Obecně lze říci, že toto přehnané oživení je poněkud mechanistické povahy, ale při zkoumání mohou tyto děti udělat dobrý dojem svým brilantním, zvýrazněným „dospělým“ projevem, velkou slovní zásobou, složitými frázemi, jejich zájmy mohou být velmi intelektuální.

Přestože děti této skupiny vytvářejí mnoho problémů pro své blízké a potřebují neustálou pomoc při nápravě svého vývoje, mají zpočátku velké možnosti v rozvíjení aktivních vztahů s životním prostředím a lidmi. Už nejsou jen selektivní v kontaktech se světem, mohou definovat cíl pro sebe a vytvořit komplexní akční program k jeho dosažení. Problém s takovým dítětem spočívá v tom, že se jeho program pro veškerou možnou složitost pružně nepřizpůsobuje měnícím se okolnostem. Jedná se o podrobný monolog - dítě nemůže adaptivně zohlednit změny v okolním světě a specifikovat své činy. To je obzvláště patrné v řeči: dítě zcela ignoruje přítomnost účastníka, neví, jak ho poslouchat, nesnaží se mu poskytnout potřebné informace, neslyší otázky, nereaguje na zprávu. Pokud je realizace jeho plánu dopadu na životní prostředí a lidi narušena, může to vést k destruktivnímu selhání chování.

Rovněž se zhoršuje vývoj vnímání a motorického vývoje, ale ve srovnání s jinými skupinami jsou v menší míře zkresleny. Jedná se o motoricky neohrabané děti: dochází k porušení regulace svalového tónu, špatné koordinace pohybů těla, paží a nohou, těžké chůze a absurdně rozšířených zbraní; mohou létat na objektech obecně, často neúspěšně zapadají do volného prostoru. Obtíže se projevují v "velkých" a "jemných" motorických dovednostech. Tyto intelektuální, překvapující děti se svým vědomím ohromují každodenní nevhodností - dokonce ani ve věku šesti let nemusí vyvinout nejjednodušší samoobslužné návyky. Neimitují nikoho a je možné je naučit motorické dovednosti pouze jednáním vlastníma rukama, nastavením připravené formy dovednosti zvenčí: držení těla, tempa, rytmu, koordinace pohybů, časové posloupnosti akcí.

Často se odmítají učit, nechtějí ani něco nového. Jejich aktivní negativismus je spojen se strachem z obtíží a neochotou cítit se neudržitelný. Pokud ale ve druhé skupině, jako odpověď na neúspěch, jsme našli panický strach z platební neschopnosti až k sebezničení, pak zde nacházíme aktivní negativismus, který se, jak roste, může „racionálně“ ospravedlnit. Skutečným cílem je pokusit se přesunout odpovědnost za jejich neochotu něco udělat svým blízkým.

Takové děti jsou mnohem méně zaměřeny na individuální pocity svého těla, na vnější smyslové dojmy - mají tedy mnohem méně motorických stereotypů, nejsou zde žádné hbité a přesné autostimulační pohyby nebo dovedné manipulace s objekty, které jsou charakteristické pro druhou skupinu.

Zvláštnost těchto dětí je zvláště patrná v jejich projevu. V první řadě se jedná o velmi „děti“. Oni brzy získat velkou slovní zásobu, začít mluvit složité fráze. Jejich projev však působí dojmem, že je příliš zralý, „knižní“; je také absorbován citacemi (i když poměrně složitými a podrobnými), široce používanými v mírně modifikované podobě. Pozorný člověk může vždy vysledovat knižní původ frází, které používají, nebo najít odpovídající prototypy v projevu svých blízkých - právě proto dětský projev činí takový nepřirozený dojem dospělých. Ve srovnání s dětmi ze skupin popsaných výše jsou však aktivnější při zvládání forem řeči. To je vyjádřeno například v tom, že i když se zpožděním, ale dříve než dětmi druhé skupiny, začínají správně používat první formy člověka: „I“, „já“, „moje“, koordinovat s nimi slovesné formy.

Tato řeč bohatá na příležitosti však v malém rozsahu slouží i komunikaci. Dítě je schopno tak či onak vyjádřit své potřeby, formulovat úmysly, komunikovat dojmy, umí odpovědět i na jednu otázku, ale nemůže s ním mluvit. Nejdůležitější věcí pro něj je mluvit jeho monolog a zároveň zcela ignoruje skutečného partnera.

Nesměrování ke komunikaci se také projevuje v intonaci. Dítě mluví velmi nečitelně. Regulace tempa, rytmu, výšky je porušena. Mluví bez intonačních pauz, monotónně, rychle, udušení, polykání zvuků a dokonce i částí slov, rychlost se zrychluje čím dál více ke konci promluvy. Nezákonná řeč se stává jedním z důležitých problémů socializace dětí.

Dítě třetí skupiny je méně zaměřeno na smyslnou texturu řeči, není charakterizováno hrou slov, zvuků, rýmů, fascinací řeči. Možná si můžeme všimnout pouze zvláštního potěšení, s nímž takové dítě dělá těžké období řeči, vynikající úvodní věty, které jsou normálně vlastní dospělým, a literární, řečové. To je prostřednictvím řeči, že hlavní způsoby jeho auto-stimulace jsou prováděny. Používá se k mluvení, žití ve verbální podobě stereotypních scén dětských autistických fantazií.

Rozvoj myšlení v těchto zdánlivě intelektuálně nadaných dětech (mohou získat velmi vysoké známky na standardním vyšetření) je porušen a možná i nejvíce zkreslený. Život, aktivní myšlení, zaměřené na zvládnutí nového, se nevyvíjí. Dítě může izolovat a pochopit určité složité vzorce, ale problém je, že jsou odděleni od všeho, co se děje v okolí, je pro něj těžké nechat celý nestabilní, měnící se svět v vědomí.

Tyto chytré děti často vykazují velká omezení, emulanci v pochopení toho, co se děje. Často necítí podtext situace, jsou velmi sociálně naivní, prožívají pocit bolestivé nejistoty, když se snaží vnímat několik sémantických linií současně.

Schopnost snadno vykonávat duševní operace se pro ně stává zdrojem dojmu pro auto-stimulaci. Jsou potěšeni stereotypní reprodukcí jednotlivých dojmů souvisejících s výslovností kreslení logických a prostorových obvodů, matematických výpočtů, hraní šachových kompozic, shromažďováním informací z oblasti astronomie, genealogie, dalších věd a sekcí abstraktních znalostí.

Autistická ochrana takového dítěte také podporuje stereotyp. Nicméně, na rozdíl od dítěte druhé skupiny, on není tak pozorný k detailnímu zachování stálosti životního prostředí, to je více důležité pro něj bránit integritu jeho programů chování. Může dokonce přinést něco nového do svého života, pokud se to stane pod jeho úplnou kontrolou, ale nemůže přijmout nové, je-li to neočekávané, pokud pochází z jiného. Na tomto základě vzniká většina konfliktů blízkých s takovými dětmi, vznikají odpovídající postoje negativismu. Možná a agresivita. Ačkoliv takové dítě má nejčastěji verbální, intenzita jeho agresivních zkušeností, sofistikovanost uvažování o tom, co udělá se svými nepřáteli, může být pro jeho blízké velmi obtížné.

Zvláštní je zde autostimulace. Dítě se nedopustí nepříjemných a děsivých dojmů, ale naopak je povzbuzuje. S takovými dojmy jsou nejčastěji spojovány jeho monology a kresby stejného typu. Po celou dobu hovoří o požárech, gangsterech nebo dumpstrech, kreslí krysy, piráty, vedení vysokého napětí s nápisem: „Nenechte se dostat dovnitř, zabít!“ Jeho intelektuální zájmy jsou zpravidla také zpočátku spojovány s strachem. Například zájem o elektrotechniku ​​často roste ze zájmu v nebezpečné a zakázané elektrické zásuvce.

A není to podivná perverze, paradox pohonů. Ve skutečnosti je to také velmi zranitelné dítě. Pointa je, že tento problém je již částečně prožíván jím, on se jí tak bojí a má pocit určité kontroly nad nebezpečím. To připomíná kotě s napůl udušenou myší. Normální dítě také potřebuje pocity vítězství nad nebezpečím, osvobození od strachu, ale dostává je do skutečných úspěchů v procesu zvládnutí světa. Autistické dítě používá stejný omezený soubor napůl-žil strach pro auto-stimulace.

Může být velmi blízký svým blízkým. Jsou pro něj - garantem stability, bezpečnosti. Vztahy s nimi jsou však obvykle obtížné: dítě není schopné dialogu a snaží se zcela ovládnout vztahy, kontrolovat je pevně, diktovat jeho vůli. To znamená, že i když obecně může milovat své blízké, často není schopen reagovat na jejich okamžitou reakci, vzdát se jich, litovat: takové chování by bylo v rozporu s typickým scénářem, který vyvinul. Zároveň, když našel vhodnou roli v tomto scénáři, je schopen pomoci dítěti vypracovat prvky dialogu a usnadnit organizaci svévolných forem chování.

Třetí skupina Podle vzpomínek rodičů, v prvním roce života, děti této skupiny také jasně projevily smyslovou zranitelnost. Často měli vážnou diatézu, tendenci k alergickým reakcím. V prvních měsících života mohlo být dítě rozkošné, neklidné, bylo těžké spát, nebylo snadné ho uklidnit. Cítil se nepříjemně a v náručí své matky: byl točí nebo byl velmi napjatý („jako příspěvek“). Často byl zvýšený svalový tonus. Impulzita, ostrost pohybů, pohybová úzkost takového dítěte by mohla být kombinována s nedostatkem „pocitu hrany“. Jedna maminka mi například řekla, že dítě muselo být svázáno s kočárkem, jinak by z něj vyskočil a vypadl. Dítě však bylo plaché. Kvůli tomu bylo někdy snazší uklidit cizince než někoho z rodiny: například moje matka nemohla dítě uklidnit poté, co si ho vzala na dětskou kliniku, ale snadno to zvládla ošetřující sestra.

Dítě třetí skupiny brzy identifikuje své blízké, a zejména matka, jistě se k ní připojí. Ale právě v příbězích dětí této skupiny se nejčastěji pociťují úzkosti a pocity milovaných, že z dítěte není dost rozumného emocionálního dopadu. Obvykle je jeho činnost v emočních projevech vyjádřena tím, že je sám podává. V některých případech - udržováním odstupu v komunikaci (takové děti jsou rodiče označeny za nevlídné, chladné: „nikdy si nedají hlavu na rameno“); v jiných je dávkování prováděno omezením doby kontaktu (dítě by mohlo být emocionální, dokonce i vášnivé, dávat zřetelné oči, ale pak najednou náhle zastavil takovou komunikaci a neopakoval pokusy své matky o jeho podporu).

Někdy se jednalo o paradoxní reakci, kdy se zdálo, že se dítě řídí intenzitou dopadu, a ne svou kvalitou (například pětiměsíční dítě mohlo vrhnout slzy, když se jeho otec zasmál). Když se dospělí snažili aktivně ovlivňovat dítě, eliminovali existující vzdálenost, v kontaktech se často vyskytovala časná agrese. Takže dítě se ještě před rokem mohlo pokusit udeřit matku, když ho vzala do náruče.

Když tyto děti mají možnost pohybovat se nezávisle, jsou divoce zachyceny chováním v terénu. Pokud se však o dítěti první skupiny dá říci, že je fascinován smyslovým polem jako celek, pak je dítě třetí skupiny zmatené zvláštními dojmy, on brzy zaznamenal specifické touhy. Takové dítě je impulzivní, vznešené, nevidí žádné skutečné překážky k dosažení žádoucího. Jeden chlapec, který ve věku dvou let šel po ulici, běžel ze stromu na strom, vášnivě je objímal a zvolal: „Moje oblíbené duby!“ Další dítě ve stejném věku nastartovalo matku při každém vstupu do výtahu. Typicky, touha dotknout se každého projíždějícího auta.

Když se dospělý pokouší organizovat takové dítě, násilná reakce protestu, negativismus, vyvstávají činy ze záhuby. Navíc, pokud na ni matka reaguje velmi ostře (naštvaná, rozrušená, ukazuje, že jí to bolí), toto chování je pevné. Dítě se stále znovu a znovu snaží získat ten vášnivý pocit spojený se strachem, který zažil s jasnou reakcí dospělého. U dětí této skupiny je obvykle pozorován časný vývoj řeči a řeči je aktivně využívají k posílení této autostimulace: vtipují milovaná, vyslovují „špatná“ slova, ztrácejí v řeči možné agresivní situace. Současně se takové dítě vyznačuje zrychleným intelektuálním vývojem, má raný vznik „dospělých“ zájmů - encyklopedií, schémat, počítání operací, slovní kreativity.

Navázání emocionálního kontaktu

Navázání emocionálního kontaktu s dětmi třetí skupiny, jak si vzpomínáme, je obtížné, protože je zachycují spiknutí vlastních afektivních zkušeností. Navenek se může zdát, že aktivně hledají komunikaci. Často, neberouc v úvahu vzdálenost, jednoduše navazují kontakt na lidi, mluví s nimi, kreslí je do konverzace, do hry, do diskuse o jejich kresbách. Nicméně, tento kontakt je formální, a outsider je často ještě výhodnější pro dítě než někdo blízký k němu. Dítě prostě „uloví“ jinou osobu, aby se před ním rozvinula jeho stereotypní fantazie. Posouvá strašné, agresivní dojmy a druhá osoba je nedobrovolně posiluje a posiluje jeho okamžitou reakci překvapení, znechucení, strachu. Jen tak je cílem těchto dětí: stejně jako dítě první skupiny využívá ve hře jiných lidí k příjemným smyslovým pocitům, dítě třetího používá lidi k realizaci jejich forem afektivní autostimulace. Je jasné, že tento druh komunikace nelze nazvat emocionální interakcí.

V tomto formálním kontaktu, který se neustále snaží udržet si druhého, se dítě zaměřuje na obličej dospělého a zároveň není tak zraněný očima ani hlasem. Navíc je spokojen s krutou reakcí, raduje se, když ho začnou nadávat. Současně lze poznamenat, že neukázal zranitelnost pouze tak dlouho, dokud on sám naváže kontakt a ovládá jej, obdrží standardní očekávanou reakci partnera. Nečekaná iniciativa jiného je pro něj velmi nepříjemná. V tomto případě může, v reakci na odvolání, křičet, zastrčit si uši, prudce se otočit, odhodit ruku, když se ho někdo dotkne, může dokonce impulzivně odtrhnout, udeřit, zejména pokud se ho snaží držet.

Skutečné navázání kontaktu s těmito dětmi je možné, ale děje se postupně, a to i pod rouškou jejich typických forem autostimulace. Dospělý musí nejprve souhlasit s rolí formálního partnera, který je mu uložen, aby se stal posluchačem pacienta a divákem. Ti, kdo jsou jim blízcí, jsou podrážděni stereotypními fantaziemi dítěte, jeho opakovanými detailními příběhy, kresbami, stejnými hrami, unaveni nadšením stereotypních monologů a rozpaky z jejich podivných, nepříjemných témat. Nemohou už toto všechno nést a udělat vše pro to, aby dítě zastavili, takže spěchá k novému člověku jako možnému posluchači a je šťastný, když ho najde. První věc, kterou můžeme udělat, je zajistit jeho selektivní zaměření na kontakt s námi, dát mu zkušenost s pohodlím v komunikaci.

Problém je v tom, že když přijmeme pravidla dítěte, neměli bychom zároveň s ním aktivně hrát. Typickou chybou by bylo začít odměňovat dítě zářivou empatií ke spiknutí, s vlastním zaměřením na jeho agresivní a nepříjemný smysl; Ještě větší chybou by bylo pokusit se „vrhnout“ na sebe vlastní varianty afektivních detailů, které jsou pro něj zajímavé, a šokující detaily. Tímto způsobem se můžeme pevně spojit se stereotypem autostimulace a pak v budoucnu od nás dítě očekává pouze reprodukci získaného potěšení. Výsledkem je, že možnost rozvoje forem emocionální komunikace s ním bude pro nás ještě problematičtější.

Musíme být schopni zůstat benevolentní, ale převážně neutrální posluchači a diváci. Účast se projevuje obecně: dítě chápe, že je pro nás roztomilý a zajímavý, naše pozornost mu náleží a jeho podivná témata fantazie jsou přijímána za samozřejmost. V této příjemné situaci se dítě stává méně napjaté, nebojí se, že bude přerušeno, a není v takovém spěchu, aby rozvinul svůj stereotyp autostimulace. Zde má příležitost věnovat pozornost přímo nám.

V rámci stereotypní, sekundy živého, se tak začíná objevovat neformální kontakt. A pokud se to zpočátku může zdát, že toto dítě je vůči tobě naprosto necitlivé - i když se přímo a tvrdohlavě dívá na vaši tvář, mluví k vám, ale ve skutečnosti vás nevidí a neslyší, pak postupně začnete cítit jeho hloubku. zranitelnosti. Spolu se zájmem o jinou osobu se také projevuje plachost, bolestný zážitek přímého pohledu.

Je jasné, že dalším úkolem je postupné odstraňování závažnosti zkušeností. Je také řešena v rámci stejného kontaktního stereotypu. Pečlivé dávkování oční komunikace, stejně jako při práci s jinými autistickými dětmi, předáváme iniciativu při navazování kontaktu se samotným dítětem. Ovládáním situace, dostane příležitost zvyknout si na nás, prodloužit dobu komunikace, postupně se naučí slyšet nás, empatizovat, vnímat emocionální význam toho, co říkáme.

Někdy s jedním nebo dvěma komentáři nebo náznaky, můžete si dítě pocit, že plně pochopit jeho problémy a vcítit se do něj. Například, když na konci dlouhého vzrušeného příběhu o hřbitovech bylo prostě řečeno: „Jaké smutné téma“, odpověď byla nečekaná impulsní objetí dítěte.

Dokonce i malá zkušenost s empatií může v takovém dítěti vytvořit opravdovou emocionální vazbu.

Rozvoj aktivního a smysluplného postoje ke světu

Při práci s dětmi ze třetí skupiny se také pokusíme obnovit autostimulaci její normální funkce udržování aktivity dítěte v interakci se světem a snažit se naučit dítě přijímat radost ze všech projevů života: od jeho rozmanité smyslové struktury a emocionálního spojení s příbuznými, od spolehlivého pohodlí a překvapení, dobrodružství, úspěch. Zde se zabýváme případy, kdy je již dítě; schopnost reagovat na poměrně složité významy; tato zkušenost je zároveň chybná a její další rozvoj je nemožný, protože se nemůže spoléhat na jednoduché významy. Při práci s tak zdánlivě pokročilými dětmi budeme muset zvolit jinou taktiku: vrátit se ke společnému emocionálnímu studiu nejjednodušších životních zkušeností.

Je tedy známo, že děti třetí skupiny se stimulují především stereotypními dojmy spojenými se zpracováním hrozné a nepříjemné. Každý z nich má svůj drahý „kapesný“ strach a neustále se vrací k hraní svého usnesení) a potěšení je silnější, čím sofistikovanější jsou detaily agresivních odvetných opatření. Bohužel, my, kteří jsme se připojili ke hře, k dětské fantazii, mu nemůžeme okamžitě poskytnout úlevu z tohoto obsedantního návratu k hrozným a agresivním příběhům. Za prvé, takové dítě nepřijme žádnou „permisivní“ interpretaci svého intenzivního spiknutí. To je jeho krotký strach a jeho zmenšování snižuje důstojnost dítěte, zpochybňuje jeho sílu. Za druhé, nepřijme náš pokus vyhladit upřímnost agresivních detailů a dát fantazii společensky přijatelnou podobu, protože to ho také zbavuje příliš důležitých zkušeností. Navíc je třeba mít na paměti, že naše odsouzení může být okamžikem, který toto dítě příjemně posiluje. Nemůžeme tedy přímo „dokončit“ emocionální a sociální kontrolu nad jeho afektivním prožitkem.

Máme však jinou cestu: v dějinách agresivní fantazie můžeme představit doplňky, které nekontrolují a nejsou v rozporu s jejich přímým významem. Dítě nemá co namítat a my budeme schopni „přistát“ jeho fantazii, vstoupit do ní detaily, které podněcují zážitek jednoduchých a obyčejných smyslových rozkoší: krvežízniví lupiči mohou přerušit svou cestu k odpočinku a lhaní na trávě, plavání, hledání velké houby.

Vzpomínky na smyslové potěšení nás postupně povedou k hernímu zážitku útulné a příjemné každodenní situace a ona nám zase přirozeně pomůže vzpomenout si na obrazy milých blízkých, které nás postupně nabádají, abychom se s nimi vcítili. Jednoduchá síť emocionální empatie tak roste z jednoduchých domácích radostí, které se postupně stávají silnějšími, mohou absorbovat a intenzivně hrát stereotypní hru, oslabovat zaměření na agresivní detaily, dávat primitivní agresi emocionální, heroický obsah: význam pomoci, spásy, ochrany. Zahrnutím agrese do obecného kontextu ji nakonec donutíme pracovat na emocionálním tónování dítěte.

Při vývoji interakce s dítětem třetí skupiny se můžeme okamžitě postavit do úkolů vyšší hodnosti. Takové dítě má již poměrně složité způsoby interakce se světem, rozvíjení stereotypů každodenního chování, nejen reprodukuje obvyklé vzorce, ale také vytváří podrobné programy pro dosažení tohoto cíle. Vidíme to v jeho vlastní stimulaci, při hraní fantazií, které rozvíjí, a v reálném životě - zde často vyvíjí například programy, které zajišťují jeho každodenní bezpečnost a pohodlí. Takové děti mohou začít včas sledovat své zdraví, dodržovat standardy výživy, hygieny a obecně i řádného života. Samozřejmě se jedná především o program ochrany, nikoli o aktivní interakci, a jejich praktická implementace je ve většině případů přesunuta na blízké. Dítě může například připravit hotový „recept“ z příručky domácí ekonomiky a použít dospělého k realizaci zvoleného plánu, zatímco on sám zajistí, že se vše provádí přesně podle pokynů.

Potíže s interakcí vznikají právě proto, že se tyto programy nemohou měnit cestou, přizpůsobující se reálným okolnostem. Jsou postaveny na určité ideální podmínky a dítě vyžaduje přesnou realizaci svého plánu. To vytváří mnoho konfliktů ve vztahu dítěte s jeho příbuznými: oprávněně ho obviňují z drobné diktatury, ale nemůže dělat ústupky, protože při sebemenší změně v programu cítí, že všechny jeho metody adaptace se rozpadají a tato zkušenost je pro něj nesnesitelná. Takové děti se proto zejména nemohou zapojit do dialogu s jinými lidmi: porušení programu činností okamžitou reakcí partnera je velmi bolestně vnímáno. Pro autistické dítě je stále ještě snazší navázat kontakt s dospělým než s jiným dítětem, protože jeho chování je předvídatelnější.

Dokonce i když má toto dítě zřetelnou náklonnost, nezajímá se více o rozvoj interakce, ochotně nás přijímá v rámci pohodlného komunikačního stereotypu. Je schopen monologu, vyžaduje od nás empatii a nad rámec tématu, které ho lákalo, ho nezajímá. Je třeba začít zde a zůstat uvnitř navrhovaného herního stereotypu. Je však uvnitř něj, že se otevírá možnost vývoje komplexnějšího, mnohostranného obrazu hry. Postupně se od něj můžeme dozvědět podrobnosti o tématu, které vyvíjí, ale tato objasnění by se měla týkat zcela odlišných vrstev jeho afektivního života.

Například, lupiči jdou "pro příčinu," a dítě se snaží ztratit krvavý výsledek události. Ale otázka se může týkat toho, zda zjistili, než se vydá na výlet, jaké bude počasí, jaké pláštěny mají a zda tam jsou bahňáci, ať už si vezmou zásoby potravin, lovecké zápasy, zda je škuner spolehlivý, zda je plachtění nebo motor, a kde se zastaví. Aby dítě mohlo pokračovat, musí se rozhodnout projednat všechny tyto detaily, což ho nutí vstoupit do dialogu s námi. Postupně se ho detaily začnou zabývat, jejich diskuse mu dává dojem spolehlivosti, pohodlí, chuti na život. Tyto „obtěžování“ by samozřejmě mělo být také vydáváno, ale obecně získáváme příležitost trénovat jeho schopnost dialogu, podněcovat zájem o další aspekty života a v největší míře i o každodenní radost.

Hlavním úkolem ve vývoji interakce v tomto případě je dát dítěti určité zkušenosti s úspěšnou reakcí v neočekávaných situacích, úspěšnou reakcí na neprogramovanou reakci partnera. Tato zkušenost mu umožní naladit si nové informace, zaměřit se na úkol, který nemá hotové řešení, vzbudí touhu vidět a slyšet reakci partnera a účelně na něj odpovědět. Dítě si samozřejmě může tuto zkušenost vzít nejdříve jen ve velmi malých dávkách a abychom ji mohli učinit, musíme se nejprve stát nezbytnou součástí jeho plánu; Stejně tak jsme nejprve „rozpuštěli“ v životním prostředí v pohledu dítěte na první skupinu a, jak to bylo, „zapadali“ do vzorce chování dítěte druhé skupiny. Stejně jako v předchozích případech je pro nás jednodušší se nejprve přizpůsobit autostimulaci dítěte, vstoupit do dějin jeho hry, fantazie nebo kresby: za těchto okolností bude více nakloněn nám tolerovat. A naše reakce, nové informace budou vnímány ne jako změna (pro něj - zničení), ale jako zdokonalení, doplnění a rozvoj jejich akčního programu. Pouze postupně se naše vlastní reakce může stát aktivnější a dodatky - významnější.

Při práci s malým dítětem tedy budeme pracovat uvnitř jeho hry nebo kresby. A pokud se při práci s dítětem druhé skupiny dlouhodobě důsledně řídíme jeho celým herním stereotypem, zaváděním do něj pouze individuální detaily, které ho zdobí v souvislosti se smyslovými příjemnými, útulnými každodenními dojmy, pak se téma hry a velmi důležité pro dítě brzy nezmění směrem k pozemku, ale jeho obraty budeme brzy schopni více a více diverzifikovat, představovat nové okolnosti, nejistotu, překážky. Obvykle se to děje ve všech oblíbených dětských knihách:

A hory stojí před ním,
A začne se plazit po horách,
A hory stoupají, a hory jsou strmější,
A hory jdou pod mraky!
A teď, z vysokého útesu, orli letěli do Aibolitu.

Naším úkolem je dát dítěti možnost hravým způsobem zvládnout holistický zážitek z expanze: zdůraznit, kdy překážky rozbíjejí naše plány, rizika, nebezpečí, odhodlání „bojovat do konce“ - a nakonec šťastné vysvobození, vítězství a pýchu překonání. Hra stereotypního hraní jednoho krutého strachu se tak může stát platným důkazem pro organizaci chování v nejistých podmínkách. A zde je užitečné představit do zápletky dětské fantazie motivy obvyklých her, které všechny děti milují pro cestování: výpravy na severní pól nebo do Afriky, lety a plavby, přejezdy přes zaplavené řeky, přechody přes neproniknutelné lesy, hledání pokladu atd. přijímat je jako nezávislé hry prozatím, ale s největší pravděpodobností neodmítne hrát je během realizace jejich vlastního spiknutí. Jednou z možných forem podpory dítěte v této situaci neočekávaného zavádění překážky je přidání hrdinského významu ke spiknutí: překonání kvůli ochraně, kromě těch, kteří jsou slabší než my:

"Jestli nechodím,
Pokud jsem na cestě,
Co se s nimi stane, s nemocnými,
S mými lesními zvířaty? “

Výše jsme diskutovali o tom, jak těžké je vést dítě druhé skupiny k pochopení samotného významu soutěže, k realizaci toho, co je vítězství. Dítě třetího - už to chápe, vášnivě se snaží být nejlepší. Problém je v tom, že v tomto případě zcela vylučuje možnost ztráty a snaha udržet vše pod kontrolou, tak odmítá podstatu hry.

Už opustil monolit obvyklého stereotypu života (který byl typický pro dítě druhé skupiny), ale stále má nediferencovaný program pohybu směrem k cíli, k úspěchu. Neexistují žádné oddělené fáze cesty, jejichž selhání může být považováno pouze za částečnou, ale nikoli za úplnou porážku - jakékoli soukromé tažení pro takové dítě znamená všeobecnou katastrofu. Pro něj je proto důležité prožívat zvraty ve hře a jako příležitost k tomu, abychom mohli přijmout a pracovat prožitkem obtížnosti jako soukromého a dočasného fenoménu, který jen zvyšuje naše vzrušení v další hře.

Zážitek z neúspěchu je také zaveden do hry měřené pod záštitou vtipné události, je také zmírněn tím, že se o neúspěch podělíme s dítětem a snažíme se jej rychle kompenzovat výhrou, schopností ohlédnout se zpět a zažít situaci jako celek, zhodnotit celkový úspěch těchto konkrétních obtíží. to muselo být přesunuto na cestu k cíli. Dále budeme nadále rozvíjet flexibilitu dítěte v organizaci expanze, schopnost usilovat o úspěch a adekvátně vnímat vzniklé potíže. Tyto vlastnosti můžeme zpracovat ve hrách s pravidly, sportem atd. To samozřejmě ještě není rozvoj mechanismu pružného sebeúcty ve vztazích se světem, ale odklon od instalace „vše nebo nic“ typické pro takové dítě.

Jedním ze způsobů takového školení je schopnost přijímat a recyklovat těžké zkušenosti a společné čtení: dává také dětem šanci přežít situaci jako celek. Říká se, že takové děti nemají rádi dětské knihy a pohádky, a opravdu často odmítají číst nebo stereotypně se vracet pouze k jedné epizodě, která je pro ně strašná nebo nepříjemná. Za tímto často je to právě nemožnost nezávisle vystoupit nad danou epizodou, vidět ji v obecném kontextu vývoje spiknutí. Takové dítě často uvízne na dojmu, že ten druhý na sebe klouže, aniž by přemýšlel: například prostě nemůže nést náhlé zjevení Barmaleyho v pohádce K. Chukovského nebo odmítá přečíst příběh Sněhové královny, protože je šokován obrazem loupežské kuchyně ".

Výše jsme řekli, že téměř fyzicky drží dítě druhé skupiny v jeho postavení „soudce“, takže dokáže pochopit význam hry jako celku. Také zde často musíme dítě podporovat, poskytovat mu maximálně hmatový kontakt, emocionální empatii, zdůrazňovat příjemné detaily, nastavovat rytmus a upravovat tempo čtení tak, aby mohl rychle projít traumatickou epizodu v kontextu spiknutí a získat pozitivní emocionální náboj ze šťastného konce. Takové společné čtení dává dítěti příležitost přežít vzrůstající hrozbu a její řešení, ale je to samozřejmě také prostředek, jak zavést dítě do světa lidských pocitů, což je pokus o jeho pochopení toho, co cítí druhá osoba.

Se starším dítětem se interakce buduje na základě obecného čtení, mluví o tom, co bylo čteno, co se děje v jeho životě. Často však tyto děti preferují studium encyklopedií, které systematizují znalosti o neživé přírodě, technologii, rostlinách, zvířatech a odmítají číst beletrii, aby diskutovaly o postojích lidí, jejich pocitech. To neznamená, že se o podobná témata nezajímají, spíše jsou tyto děti z nich vyloučeny, příliš vzrušující, témata. Citlivost, zranitelnost v kontaktu s lidmi zůstává, i když se nyní projevuje odlišně: když se dítě nemohlo nést pohledem a dotekem, nyní, když se snažíme dotýkat emocionálního života jiných lidí v rozhovoru, červenal se, svíral uši a utíkal s výkřikem: "Neříkej!"

Je však nutné o těchto problémech diskutovat, protože takové dítě, nejčastěji kvůli mnoha, někdy nepříbuzným okolnostem, navzdory svým úspěchům, zůstává izolované a nemá žádné skutečné zkušenosti s různými kontakty s jinými lidmi. Čtení může být jediným způsobem, jak pochopit vnitřní svět jiných lidí. Cesta ven může být podtržená racionalizace diskuse, odvolání k pocitům jako předmětu intelektuálního chápání, jako úkol, který lze řešit, který lze „důkladně pochopit“. S takovým přístupem se můžeme pokusit překonat tendenci, typickou pro takové dítě, povrchně posoudit situaci, okamžitě k ní připoutat afektivní „štítek“ a povzbudit ji, aby pronikla hlouběji do podtextu toho, co se děje.

Uveďme příklad z rozhovoru s takovým dítětem, který byl veden v průběhu všeobecného čtení „Kapitánovy dcery“:

- Co Savelich mumlá, prokletí, nelíbí se, má ho rád?
- Ano, ano, nemiluje ho, nenávidí ho! (Vzrušeně, s křikem a smíchem).
- Hádal jsem, že je to pro tebe další hádanka, chytrá.
"Bojí se o něj." (Po pauze je již klidný.)
- Dobrá holka.

Dialog ve hře, mluvení o knize - to vše samozřejmě a práce na vývoji řeči dítěte. Dialog může být také vytvořen v obecné kompozici pohádky nebo příběhu. Stereotypní zájem dítěte zde bude sloužit jako základ pro obecnou improvizaci, skládající se z dobrodružného příběhu, který zase vypracujeme, takže každý, kdo pokračuje v příběhu, by měl „vzít v úvahu příspěvek předchozího účastníka. To staví dítě před potřebu naslouchat, aktivně objasňovat, klást otázky, opravovat chyby, tj. Pružněji měnit svůj původní plán. Počet „autorů“ se může postupně zvyšovat a pak se prodlouží období aktivní koncentrace dítěte. Dospělý se stává aktivnější při zavádění nového a přínos dítěte k rozvoji spiknutí a dialog se tak stává pružnějším, přirozenějším a rozmanitějším.

Problémy a řešení chování

Dítě třetí skupiny je obecně méně nebezpečné pro sebe. Existují však situace, které jsou pro jeho příbuzné bolestivé, ve kterých se jeho demonstrativní chování, posílené jejich úzkostí, zkušenostmi, stává nesmírně nebezpečné. Takže s jedním chlapcem maminka téměř nemohla jet metrem, protože měl pocit, že se bála, když stál na okraji plošiny, "v zádech" se začalo rozbíhat v okamžiku, kdy se vlak přiblížil a spěchal podél nástupiště. Tam je případ, kdy dítě vyšplhal z balkonu a běžel carport zkontrolovat reakci správce doma. Také při hledání vzrušení z takového dítěte může vyskočit na vozovku ulice, pověsit z okna. Zároveň je sám vyděšený, vzrušený, směje se a stává se velmi neopatrným. Nejsprávnější způsob, jak minimalizovat takové akce, které jsou nebezpečné pro život dítěte, není podporovat jejich násilnou afektivní reakcí (dospělý by neměl ukazovat dítěti, že byl naštvaný, vyděšený, rozzlobený). Zároveň je nutné naučit dítě chodit s dospělou osobou rukou (nebo, což je přirozenější pro starší děti, pod paží). Ruka by měla být držena dostatečně pevně, a když se dítě snaží vytáhnout - klidně držet to ještě těžší, dopravovat k dítěti vaši důvěru, že nebudete nechat jít na nic.

Další nebezpečí, které se stává naléhavějším v adolescenci, je touha cestovat, cestovat dopravou, tuláctví, to znamená chování spojené s neodolatelnou touhou ponořit se do toku smyslových vjemů na jedné straně a zažít závažnost možného nebezpečí - na straně druhé.. Nejúčinnějším způsobem zmírnění tohoto trendu je nalezení společensky přijatelných forem jeho realizace: organizování výletů, turistických výletů; je také užitečné vyvinout a otestovat s dítětem nejvhodnější a nejzajímavější dopravní cesty.

Pokud budeme muset hádat děsivé objekty u dětí druhé skupiny, pak u dětí třetí skupiny leží na povrchu. Takové dítě o nich neustále mluví, zahrnuje je do svých verbálních fantazií. Příbuzní dítěte však často nepředpokládají, že jeho podivné stereotypní zájmy, koníčky jsou úzce spojeny se základním strachem, že dítě je přitahováno přesně k tomu, čeho se bojí. Například neustále žádá, aby ho odvezl do odpadků, aby znovu a znovu jezdil výtahem; rád rozmazává tmavé barvy; stoupá k ohni, snaží se zapnout a vypnout plyn; najde všude pavouky atd.

Tendence zvládnout nebezpečnou situaci se často u takových dětí projevuje při stanovení negativních zkušeností z vlastní zkušenosti, z knih, které čtou, zejména z pohádek. Navíc je typické, že se nezachytí jen nějaké děsivé obrazy (piráti, Koschee, kanibal, tygr šavlozubý, atd.), Ale také některé citlivé detaily, které sklouznou v textu. Dítě je může donekonečna „brousit“, klást stejné obsedantní otázky, které často vypadají směšně, zahrnout je do svých monotónních fantazií. Tak se rodí příběhy o rodině lebek, o „zlých psech“ atd. Někdy se dítě může identifikovat s nějakým negativním charakterem (například zlým „psem Dickem“).

Často se touha po hrozném projevu projevuje v touze dítěte vyprovokovat negativní afektivní reakci, která je pro rodiče obzvláště obtížná: pláč, slzy, hrozba trestu. Nejčastějším předmětem těchto provokací je matka nebo babička (dítě si vybere toho, kdo reaguje zvlášť násilně). To se nejvíce projevuje v napjaté situaci, na veřejnosti, když jeho chování začíná být diskutováno ostatními, podporované jejich reakcemi. Jediný způsob, jak tento problém částečně vyřešit, je afektivní selhání provokativních akcí dítěte.

Spojení přitažlivosti k překonání strachu, který neustále vidíme u dětí třetí skupiny, není schopno zajistit své přežití samo o sobě. To je jen předpoklad pro rozvoj mechanismu psychodrama, který se v tomto případě ukáže jako škodlivý. Dítě neustále zvyšuje citové napětí, ale nedokáže ho vyřešit sám. Hlavní úkol nápravných prací proto spočívá ve snaze obnovit tento rozbitý mechanismus k překonání hrozného.

K tomu je třeba především zvýšit mentální tón dítěte, nasytit jeho hru jednoduchými afektivními akcemi: nechat ho hrát si s vodou a malovat, nést vláček, klepat na xylofon nebo klávesy na klavír, foukat mýdlové bubliny atd. Malé věci používané ve hře (mozaika, kostky, detaily designéra), šmajchání s vodou často vyvolává zobecněnou agresi, když se dítě začne rozptylovat, rozptylovat, stříkat vodu, rozmazávat nátěry. Zároveň je nutné neukládat zákaz takových akcí (jak dítě očekává), ale snažit se jim dát pozitivní, společensky přijatelný význam (komentář jako hra „pozdrav“, „vodopád“, „stříkající ryby ve vodě“ atd.). Výsledkem je, že dítě, které nikdy opravdu nehraje, ale pouze „svitky“ verbálně své stereotypní projevy nebo rozvinutější, ale i monotónní fantazie, začíná provádět řízené akce s objekty. Tato situace pro dítě třetí skupiny je podobná situaci „akutní bezpečnosti“, kterou vytváříme při práci s dítětem druhé skupiny. Pocit bezpečí se dítě rozhodne k agresivním činům ve vztahu k předmětům a hračkám, které v něm vyvolávají strach. On může vystoupit na hračku krokodýl, strčit medvěda pryč do skříně, uspořádat nehodu na železnici, atd. Pokusy okamžitě vyřešit takové kritické okamžiky ve hře, stejně jako potlačení agresivních agresivních prohlášení dítěte, jsou obvykle neproduktivní. Nejúčinnější je „rušivý“ psychodrama. Jsou možné různé formy.

1. Ihned použijte předmět strachu ve hře, a nenechte dítě uvíznout na agresivních akcích, začněte se s děsivým charakterem a dávejte celému emocionálně pozitivnímu významu to, co se děje. Například: „Proč ten vlk řve tak hlasitě? Zřejmě mu bolely zuby. Přesně tak. Je nutné urychleně léčit “- a okamžitě organizovat„ léčbu “podle pravidel. Nejdříve nasaďte na bílý plášť, pak s dítětem projednejte, jaké nástroje jsou potřeba, udělejte vše, co potřebujete na cestách (sestavte vrtačku od projektanta, připravte výplně z plastelíny atd.).
Současně může dítě částečně dosáhnout afektivního napětí, ale v sociálně přijatelné formě: „vrtat zuby“, „dělat injekci“. Pak musíte napsat vlčí recept, dát do postele. Mezitím si můžete „všimnout“, že někdo jiný onemocněl, že někdo jiný naléhavě potřebuje pomoc takového „vynikajícího lékaře“ - a teď ho uvidí celá řada „pacientů“. Tímto způsobem je uspořádána podrobná a podrobná hra „ošetření zvířat“ s trvalým důrazem na momenty „zotavení“ dítěte.

2. Můžete souhlasit s přítomností děsivého charakteru, slíbit dítěti, že ministerstvo vnitra "se s ním určitě vypořádá, ale teď máme důležitější věc," a okamžitě začít rozvíjet příběh hry. Například poplatky za expedici. K tomu má smysl si pamatovat s dítětem na základy pro cestování do Afriky nebo na obchvat, na přípravu „ustanovení“ a „uniforem“. Na cestě bude nutné překonat různé překážky, během kterých může dítě produkovat odměřená agresivní opatření, která dávají spiknutí pozitivní emocionální význam (například „vyčistit cestu v džungli“). V průběhu událostí je třeba splnit řadu úkolů („Takový odvážný a nádherný plavec nemůže projít vrakem!“). V důsledku toho se ukazuje, že "jsme tak unavení, že s tímto zlodějemem nechceme ani mluvit."

Přítomnost děsivého objektu nebo situace na spiknutí vyvolává přitažlivost, čímž vytváří a udržuje citlivé napětí dítěte, které je nezbytné k organizování jeho dlouhodobé záměrné činnosti. Rozšiřování herního grafu, používáme tento energetický náboj, vydáváme ho, natahujeme ho, distribuujeme do přehrávání každého z prvků grafu. Afektivní napětí spojené se strachem je tedy odstraněno, jako by „po částech“.

Stabilní projevy agrese. Nejcharakterističtější formou agresivních projevů autistického dítěte třetí skupiny jsou agresivní fantazie, které, jak jsme řekli, jsou založeny na obavách. Mohou být velmi rozvinuté, když dítě buduje celý spiknutí kolem nějakého silného negativního obrazu, skládá „děsivé“ příběhy; a mohou být vyjádřeny a dostatečně minimalizovány, když nekonečně opakuje okamžik agresivního obsahu ze slyšené pohádky, karikatury, epizody reálného života. Často tyto děti projevují touhu nejen mluvit, ale také kreslit určitý agresivní spiknutí nebo odpudivý, nepříjemný obraz nebo jeho detail („kousání komárů“, „osoba, která pošlapá celou přírodu“). Hledají posluchače, diváka, který se svou přirozenou reakcí znechucení zvýší intenzitu obrazu nebo prožité události. Navíc, takové dítě může být velmi vzrušené, křičí do ucha dospělého, naslouchajícího, otočí ho k němu, je ve spěchu, má strach, že bude přerušen, nebude poslouchán. Touha vyjádřit těžký dojem slovně nebo skrze kresbu je jeho pokus vyrovnat se se strachem. Tento pokus se však nezdaří: napětí neklesá a dítě nekonečně stereotypně reprodukuje své monologie na stejné téma.

V tomto případě je použití techniky akutní okamžité hry psychodrama, o které jsme hovořili výše a které bylo popsáno při diskusi o nápravné práci s dětmi druhé skupiny, neúčinné. Dítě obvykle nesouhlasí s možnostmi, které mu nabízí rychlý odchod z hrozných a nebezpečných situací, jejichž zkušenost je pro něj důležitá. Naopak, příliš přímé pokusy dospělého zasáhnout, najít bezpečnou cestu z ohrožující situace, zmírnit destruktivní obraz, ve kterém je dítě pevně fixováno, mohou vést k prudkému nárůstu negativity, podrážděnosti a úzkosti dítěte - může se dokonce dostat z kontaktu.

Zdá se nám, že „rušivé“ psychodrama je účinnější. To vám umožní postupně simulovat celou strukturu spontánního psychodrama (což dítě třetí skupiny není kompletní a omezuje se pouze na stres) díky rozptýlení od vysoce nabitého obrazu, který vám brání v nasazení celého psychodrama a přivede jej k řešení.

Rozptýlení od negativního obrazu je následující: dospělý souhlasí s přítomností strašného nebo nepříjemného charakteru nebo nebezpečné situace v mluveném spiknutí, ale dočasně odloží jejich zvážení, nabídne dítěti řadu speciálně zadaných emocionálních detailů, spiknutí, které by mělo „objasnit“ jeho obsah. Toto rozptýlení je velmi výhodné v procesu kreslení s dítětem. Příklad: chlapec je ponořen do svých fantazií o strašných psech - služebnících zlého čaroděje, o masakrech, které mohou uvalit na každého, o hlubokých jeskyních, kde žijí, a „dělat zlo každému“. Na žádost psychologa souhlasí s vyobrazením všech detailů této fantazie na papíře: kreslí schematicky a roztrhané, fixuje většinou negativně barevné afektivní detaily: „černá záda“, „děsivé zuby“, „černá díra“ (označující dungeon) a zapletená vlákna podzemních labyrintů. Při konzultaci s dítětem psycholog postupně do kresby přidává řadu jeho detailů - zpočátku nejneutrálnější („Máme-li psa, nakreslíme na něj ocas. Je to velký a načechraný nebo velmi malý?“ Etc.), pak stále více a více a pozitivně zbarvenější, přinášející do situace vyobrazení pocitů pohodlí, krásy, aktualizace příjemných dojmů ze zkušenosti dítěte. V jeskyni tak svítí baterka a psi sami spí na měkkém lůžku pokrytém barevnými přikrývkami; v „hustém lese nebezpečných šelem“, který obklopuje jeskyni, se nacházejí krásná květinová pole nebo nečekaně velké zralé jahody. Tyto pozitivní detaily, vyobrazené ve výkresu, pomáhají především rozptýlit dítě od spontánní agresivní orientace jeho spiknutí, a pak jej překonat. Tohoto výsledku je dosaženo díky tomu, že akumulace a postupné zvyšování pozitivního afektivního náboje situace začíná konkurovat jeho zápornému náboji a v důsledku toho může potlačit negativní impuls způsobený touto situací. Často je tento vrchol obzvláště patrný, když se člověk soustředí na některé z nejjasnějších pozitivních detailů této situace, které nejsou přímo spojeny s hlavní linií spiknutí a radikálně mění jeho děsivý význam. V tomto příkladu se tedy „obrovské červené bobule“ jevilo jako vizuálně přitažlivý obraz tohoto druhu, který se skutečně objevil na obrázku jako velké místo, které přitahovalo pozornost pe6enů, kteří klopýtali po mnoha takových bobulích a začali se k sobě chovat a zacházet se všemi kolem sebe a zapomínali na své zločince. záležitosti

Agresivita vůči ostatním lidem. Pokud dítě druhé skupiny může mít impulsivní projevy fyzické agrese vůči ostatním, je-li charakterizováno agresí jako projevem hrubé přitažlivosti, pak u dětí třetí skupiny jsme konfrontováni s řízenými agresivními akcemi v kombinaci s očekáváním negativní reakce na ně dospělým. Takové dítě může plivat, poškrábat, porazit nohy, aby podráždilo dospělého, provokovalo ho k násilné afektivní reakci. Častěji si dítě vybírá z rodiny někoho jiného, ​​nicméně po dostatečné míře, aby ho učil učitel nebo psycholog, který s ním pracuje, se může pokusit zažít vzrušení a kontakt s nimi. Takové akce by měly být okamžitě zakázány. Zákaz by však měl být vyjádřen opatrně, nedovolit, aby se dítě cítilo, že se bojíte. Můžete například nabídnout dokončení lekce: "Už jste unaveni."

Děti třetí skupiny naopak mají rozvinutý literární projev, ale zároveň jsou téměř neschopné dialogu, neslyší účastníka rozhovoru, zuřivě citují celé stránky svých oblíbených knih nebo argumentují na oblíbené téma. To je charakterizováno porušováním výslovnosti: například pokud je řeč dítěte druhé skupiny jasná, zpívaná, s tvrdou, intenzivní intonací, dítě třetí skupiny často hovoří rozmazaně, spěšně, nezřetelně, někdy nahrazuje některé zvuky; druh intonace nemusí odpovídat významu mluveného textu.

Rozvoj porozumění řeči

Práce na rozvoji možností dialogu u dětí třetí skupiny je strukturována zvláštním způsobem. Řeč takových dětí, jak jsme již psali, je dostatečně rozvinutá, mohou mluvit velmi dlouho o tom, co mají zvláštní vášeň (nejčastěji o něčem hrozné, nepříjemné), citovat své oblíbené knihy na celé stránky. Jejich projev je zároveň monolog, nepotřebují partnera, ale posluchače, který v pravý okamžik rozhoduje o afektivní reakci, kterou dítě potřebuje: strach nebo tlak. Dítě nebere v úvahu repliky účastníka rozhovoru, navíc mu velmi často nedovolí mluvit, křičet a síly, aby mlčel, dokud nedokončí svůj monolog, nesouhlasí s koncem citace.

Pro vstup do dialogu s takovým dítětem je v první řadě nutné si dobře uvědomovat obsah jeho fantazií (obvykle jsou stereotypní) nebo děj knihy, kterou cituje. Můžete se pokusit, pomocí pauzy, udělat malé dodatky, vyjasnění, aniž byste museli opustit pozemek jako celek. Současně můžete začít ilustrovat příběh dítěte s kresbami. Přitáhnou jeho pozornost a přinejmenším čas od času ustoupí ze svého monologu. Můžeme požádat dítě, aby zkontrolovalo, zda zobrazujeme události a jednotlivé postavy správně, ptáme se ho, jak si je představuje. Dítě bude alespoň občas odpovídat na naše otázky a odcházet od svého stereotypu. Postupně se rozšíří jak kresba, tak dialog.

Dalším způsobem, jak vyprovokovat takové dítě k dialogu, je pokusit se do činnosti začlenit „hádanky“, které se týkají obsahu jeho příběhů. Pokud vaše otázka obsahuje intelektuální výzvu („pokuste se odhadnout, proč to tento hrdina udělal“), pak bude dítě nadšeno, že problém vyřeší. Aby bylo možné hádanku vyřešit, bude nucen vzít vaše podněty do úvahy. Tak postupně, dítě je vtáhnuto do dialogu, učí se naslouchat a brát v úvahu názor partnera.