Diagnóza mentální retardace v dětství by měla být založena na stanovení určité kvalitativní struktury intelektuální vady, centrální pozice, ve které patří k nedostatečnému rozvoji vyšších aspektů kognitivních aktivit, k identifikaci zpoždění v psychickém vývoji dítěte, stejně jako k absenci prohlubování defektu a dalších známek progrese.

Hlavní klinické příznaky mentální retardace jsou

(E.M. Mastyukova, 1997):

1) převaha úplného intelektuálního deficitu s zvláštní hierarchií intelektuální vady, tj. S nedostatečným rozvojem všech neuropsychických funkcí, dochází k převládajícímu přetrvávajícímu selhání abstraktních forem myšlení;

2) intelektuální vada, která je kombinována s poruchou pohyblivosti, řeči, vnímání, paměti, pozornosti, emoční sféry, libovolných forem chování. Ve všech těchto oblastech je hierarchie defektů typická pro oligofrenii, tj. Pozdější tvořící složky svévolnosti a regulace všech těchto funkcí zůstávají nedostatečně formovány;

3) zaostalost kognitivní činnosti v mentální retardaci se odráží především v nedostatku logického myšlení, zhoršené pohyblivosti mentálních procesů, setrvačnosti zobecnění, srovnání objektů a jevů okolní reality podle základních rysů, neschopnosti porozumět obrazovému významu přísloví a metafor;

4) pomalé tempo myšlení a setrvačnosti duševních procesů, které určuje nedostatek možnosti přenášet způsob jednání, který se naučil v procesu učení, na nové podmínky;

5) nedostatečný rozvoj myšlení ovlivňuje průběh všech mentálních procesů: vnímání, paměť, pozornost. Za prvé, všechny funkce distrakce a generalizace trpí, jsou porušeny složky mentální aktivity spojené s analytickou a syntetickou aktivitou mozku. V emocionálně-volební sféře se to projevuje v nedostatečném rozvoji komplexních emocí a libovolných forem chování.

Intelektuální vada je perzistentní a je diagnostikována v závažných případech v prvním roce života.

V dětství pro diagnostiku mentální retardace, včasnost vývoje pohybových funkcí, rysy emočního vývoje a duševní aktivity, jakož i údaje o neurologických vyšetřeních: korelace s věkem dítěte, uchování archaických automatů (Moro reflexy, prehensil, rovnání atd.).

V prvním roce života může mít dítě, které zaostává ve vývoji, počáteční projevy mentální retardace.

V normálním somatickém stavu, neporušeném sluchu a vidění se takové dítě liší od ostatních dětí v letargii, ospalostech a opožděných projevech diferencovaných emočních reakcí (úsměvy). Má nedostatečnou reakci na to, co se děje kolem. Komplex revitalizace je slabě vyjádřen, když k němu dospělí dospělí dospělí.

Dítě nerozlišuje rodinné příslušníky, kteří jsou k němu blízcí, od cizinců, nemá od matky živější a jasnější (diferencovanou) reakci. Aktivně se nezajímá o světlé a znějící hračky. Chybí emocionální mimické pohyby, vzhled je trochu expresivní, úsměv se objevuje pozdě a objevuje se jen jako imitace, když ho dospělí oslovují. Vzhledem k tomu, že subjekt-manipulativní akt

Tělo se nevyvíjí, dítě se nedívá na hračky a jiné předměty, nedrží je v rukou a nepohybuje je.

Neexistuje žádné primární porozumění řeči, zaostávání ve vývoji dítěte věnuje jen málo pozornosti slovům, kterými mluví příbuzní. Dominantou dominantní potraviny je to, že dítě vtáhne do úst všechno, co se objeví v jeho zorném poli. Automatické sledování pohybujících se objektů se nezastaví na dlouhou dobu. Ten kluk, později ostatní vrstevníci, začne sedět a snaží se vstávat a chodit.

Ve 2. roce života se objevují opožděné schopnosti postavení a chůze. První slova se obvykle objevují s dlouhým zpožděním. Po dlouhou dobu chybí ani ta nejjednodušší, skládající se z 2-3 slov. V tomto věku se dítě nenaučí žádat o hrnec. Nemůžu ho naučit používat lžíci, šálek. To nepomáhá, když to dospělí nosí.

Zájem o okolní objekty, pokud existuje, se ukazuje být prchavý. Dítě se k nim nedostane, nesnaží se je chytit, nebo, když je zvedne, rychle ztrácí zájem. Hry, které se v této době objevují, jsou primitivní, sestupují k houpajícím, spinningovým, házejícím hračkám a náhodným předmětům.

V předškolním věku (4-5 let) se dovednosti sebeobsluhy ovládají pomalu a neuspokojivě. Objeví se pozdní frázový projev, který se vyznačuje extrémně špatnou slovní zásobou, absencí rozšířených vět. Zásoba každodenních informací je nedostatečná. Neexistují žádné pojmy barvy, čísla. Tam je nedostatek pochopení rozdílů ve velikosti objektů. Herní aktivita je primitivní a imitativní. Dítě neví, jak navázat kontakt s vrstevníky, protože nerozumí jejich zájmům, významu a pravidlům určitých her. Pocity se vyvíjejí a špatně rozlišují. Rozvoj smilstva, soucitu, chápání bolesti, utrpení a urážek jiných lidí je zpožděn.

V raném školním věku se mentální retardace může projevit nemožností pochopení a zvládnutí učebních osnov základních škol. Pro studenta, který zaostává ve vývoji, může být zvládnutí matematických operací nebo získání písemných dovedností obzvláště obtížné. Pro většinu mentální retardace brání rozvoji všech školních dovedností tempem a rozsahem, který je poskytován dětem s normálním mentálním vývojem. Životní orientace je také nedostatečná. Dítě nezná adresu bydliště (název města, ulice, číslo domu, byt). Nemůže říct o tom, kdo a kde pracují rodiče. Zaměňuje období a je pro ně obtížné je popsat. Neopakuje názvy měsíců, dnů v týdnu. Nevytváří žádné zobecňující pojmy: dokumenty, profese, nástroje atd. Neexistuje úplné pochopení obrazového nebo skrytého významu přísloví, metafor, obtíží při kreslení analogií nebo rozdílů. Dítě nemůže koherentně přeformulovat text, který četl, ani příběh, který slyšel, pohádku. Čím dříve v té době můžete odhalit mentální retardaci, tím dříve můžete začít učit dítě podle nejvhodnějšího nápravného programu pro něj.

Hluboké a těžké stupně duševního deficitu se obvykle projevují v raném dětství, někdy bezprostředně po narození. Tyto děti mají často zkrácený životní cyklus a odcházejí v raném věku, jejich počet klesá o 18–20 let.

Mírná míra intelektuálního deficitu u dětí je častěji rozpoznána obdobím vstupu do školy nebo dokonce na základní škole, když se zjistí, že dítě se s učivem nezabývá. Převážný počet dětí z této skupiny, je-li řádně vychováván, vzděláván a zaměstnán ve věku 15–20 let, je schopen se tak sociálně přizpůsobit, že je obtížné je odlišit od běžných dětí v každodenním životě. To se děje v případech, kdy dítě žije v psychologicky a sociálně chráněném prostředí. Změní-li se životní situace a dítě nebo mladý člověk začne dělat požadavky, které nesplňují jeho duševní schopnosti, dochází k nesprávnému nastavení. Asi 70-75% všech dětí a dospívajících s mentálním postižením trpí mírným stupněm a jejich osudy jsou odlišné.

Stanovení hloubky mentálního zaostalosti a kvalitativních charakteristik struktury vady, kromě hlavní klinické a psychologické metody, se používá patopsychologické vyšetření, včetně studia myšlení a předpokladů intelektuální činnosti (kombinatorické aktivity, paměti, pozornosti atd.). Pro diagnózu má velký význam pedagogická charakteristika, která odráží možnost osvojit si školní osnovy, jakož i rysy osobnosti dítěte.

Analýza psychopatologických projevů umožňuje izolovat další psychopatologické syndromy a diagnostikovat komplikované a atypické formy mentální retardace. Diagnóza je obvykle podpořena výsledky somatických a neurologických vyšetření a metodami laboratorního výzkumu. V diagnostice diferencovaných forem mentální retardace má velký význam stanovení specifické kombinace znaků psychopatologických projevů s charakteristickými somato-neurologickými symptomy. Pro diagnostiku se používají speciální biologické metody (cytogenetické, biochemické, imunologické atd.). V diagnostice řady diferencovaných forem mají velký význam další paraklinické a laboratorní testy (bakteriologické, imunologické, biochemické atd.), Které umožňují diagnostikovat mentální retardaci způsobenou toxoplazmózou, syfilisem, imunologickou inkompatibilitou matky a plodu, dědičnými metabolickými onemocněními atd.

Důležitou podmínkou pro diferenciální diagnostiku mentální retardace je analýza dynamiky mentálního zaostalosti a souvisejících duševních a neurologických poruch, protože syndrom demence může být jedním z klinických projevů řady dědičných degenerativních onemocnění (tuberózní skleróza, Sturgeova-Weberova choroba, Wilsonova choroba - Konovalov atd.).

Na rozdíl od všeobecného přesvědčení, že je nemožné diagnostikovat mentální retardaci před dosažením věku 3 let, je možná podobná diagnóza. Je třeba vyvinout problematiku včasné diagnostiky (nejen genetické a chromozomální formy), ale měla by být prováděna v jednotném spojení se sociální rehabilitací dětí a dospívajících a řešení problematiky zdravotního postižení. Diagnóza mentální retardace není "věčná", může být přezkoumána.

Včasná diagnostika odchylek v psychickém vývoji dítěte otevírá možnosti prevence mentální retardace a organizování komplexní psychologické, lékařské a výchovné rehabilitační práce, která přispívá k nejvhodnější sociální adaptaci a integraci těchto dětí do společnosti.

Včasná diagnostika mentální retardace

Včasná diagnóza zhoršeného duševního vývoje je nesmírně obtížná a zároveň velmi nutná. Je známo, že dřívější cílevědomá pedagogická činnost začíná u dítěte, o to více může být oprava a náhrada vady úplnější a v některých případech mohou být dokonce upozorněny i sekundární vady. Problematika diagnostiky mentální retardace a její vymezení z podobných stavů byla pokryta prací ruských defektologů (M. Blumina, 1967; L. Vygotsky, 1983; A. Wenger, G. L. Vygodskaya, E. I. Leonhard, 1972, V.I. Lubovsky, 1971, 1989, A.R. Luria, 1976, atd.). L.S. Vygotsky věnoval velkou pozornost problematice včasné nápravné práce. Ukázal, že ve vývoji dítěte existují věková období, během nichž se rychleji vytváří specifický proces, specifická funkce a vyznačuje se vysokou úrovní vnitřního strukturování a bohatými vzájemnými propojovacími vazbami. V žádném jiném období k dosažení takové užitečnosti je téměř nemožné.

Při včasné diagnóze by měla být zvláštní pozornost věnována skutečnosti, že smyslové postižení ovlivňuje duševní vývoj dítěte již podruhé, proto je včasné a správné vymezení účinků smyslových vad z primární intelektuální nedostatečnosti nezbytnou podmínkou pro organizaci adekvátní nápravné práce.

V naší studii o diagnóze mentální retardace u malých dětí jsme se spoléhali na pozici vědců, že se dětská mysl rozvíjí v procesu asimilace a přivlastňování sociálních zkušeností, které se vyskytují v procesu aktivity. Každé věkové období má svou vlastní vedoucí činnost, která má rozhodující vliv na průběh duševního vývoje. Je známo, že u mladého dítěte je hlavní činností cíl, během něhož dochází k rozvoji motorických dovedností, vnímání, myšlení, řeči a dalších procesů.

Když jsme se blížili k výběru diagnostických metod, vzali jsme v úvahu, že v tomto věku je sociální zkušenost asimilována napodobováním akcí dospělého. Důležitým teoretickým základem pro posuzování činnosti dítěte bylo pojetí zóny proximálního vývoje. V duševním vývoji dítěte L.S. Vygotsky rozlišuje dvě úrovně: skutečnou (nebo dosud dosaženou) a „potenciální“, spojenou se zónou proximálního vývoje. Ten je dán schopností dítěte ve spolupráci s dospělými asimilovat nové metody působení, čímž se zvyšuje na vyšší úroveň duševního vývoje. Současně je přítomnost široké zóny proximálního vývoje u dítěte spolehlivější (ve srovnání se současným stavem znalostí a dovedností) známkou úspěchu v dalším vzdělávání, která určuje diagnostickou hodnotu tohoto kritéria při posuzování mentálních schopností z hlediska vývoje. Zóna proximálního vývoje je důležitým ukazatelem nejen vyhlídek rozvoje dítěte pod vlivem učení, ale má také velkou diferenciální diagnostickou hodnotu z hlediska rozlišení stupně mentálního postižení (zejména rozlišování dětí s mentální retardací a mentální retardací, jakož i rozlišování stupně mentálního postižení). dozadu).

V naší práci jsme srovnávali rysy mentálního vývoje normálně se vyvíjejícího dítěte a jeho mentálně retardovaného vrstevníka. Pojďme se stručně zabývat charakteristikami charakteristik normálně se rozvíjejícího dítěte raného věku, které jsou významné pro diagnostiku úrovně jeho duševního vývoje.

V raném věku dochází k rychlým změnám ve fyzickém a mentálním vývoji dětí. Již ve druhém roce života dochází k rychlému rozvoji objektivních akcí a ve třetím se objektivní aktivita stává hlavní aktivitou u dětí.

V procesu, kdy se stáváte subjektivní činností, přibližná reakce na nový předmět, například: „Co to je?“ Vyvíjí se a pak se objeví druhá indikativní reakce - „Co s tím můžete dělat?“ (slovy D. B. Elkonina). Navíc dítě začne přidělit objekty, učí se s nimi jednat. Vytvořil orientaci na vlastnosti a kvalitu předmětů. Právě tento proces tvorby vyhledávacích akcí má rozhodující vliv na průběh duševního vývoje.

Kromě toho existuje aktivní rozvoj řeči: na počátku se objevují samostatná slova a ve druhém roce života fráze. Roste zájem o produktivní aktivity: kreslení, projektování.

Co se týče vývoje dětí s mentální retardací, pak se vývoj motoriky rozvíjí velmi pozdě. Jejich dlouhá doba zůstává nestabilní, špatně koordinovaná, jsou zde zbytečné pohyby. Zpravidla nevystupují po dlouhou dobu vedoucí rukou, není tam žádná konzistence v akcích obou rukou.

Tyto děti včas nezvládnou objektivní kroky, v tomto věku mají pouze manipulace, tj. chaotické, nesoustředěné motorické reakce. Nejčastěji tyto manipulace neodpovídají účelu objektu, se kterým dítě vykonává činnosti. Orientace na nové položky nejen "Co s tím můžete dělat?" Typ, ale také často "Co je to?" Tyto děti nevědí, jak napodobovat akce dospělého, to znamená, že nezvládají samostatně základní způsob učení sociální zkušenosti. Jelikož se zabýváme včasnou diagnózou duševních poruch, použili jsme nejen výsledky získané pomocí psychologických a pedagogických metod, ale také údaje o studiu vývojové historie dítěte, pozorování jeho chování a hry. Kombinace všech těchto dat umožňuje posoudit úroveň duševního vývoje s vysokým stupněm spolehlivosti. V tomto článku se zaměříme pouze na psychologické a pedagogické vyšetření. Níže jsou popsány konkrétní metody, způsob jejich prezentace, metody asistence a kritéria pro hodnocení činnosti dítěte pro každý úkol, a dále shrnuje výsledky psychologického a pedagogického studia malých dětí.

Vzhledem k tomu, že mnoho mladých zkoumaných dětí nehovoří nebo je nedostatečně plynulé v řeči, většina navrhovaných úkolů je neverbální a výsledky jejich činnosti jsou hodnoceny činnostmi dítěte.

Úkoly jsou nabízeny s ohledem na postupné zvyšování úrovně obtíží, od nejjednodušších až po složitější.

Několik úkolů bylo duplikováno. Toto bylo děláno aby vyloučil některé vedlejší faktory, například, přítomnost jisté svalové námahy, který pro některé děti mohly stát se nepřekonatelnou překážkou (rozebírat a skládat vnořenou panenku).

Prezentované techniky (10 úkolů) umožňují studovat možnosti projevů mentálního vývoje dítěte v jeho různých aspektech. Podívejme se podrobně na námi používané metody.

Chytit míč!

Úkol je zaměřen na navázání kontaktu dítěte s dospělým, na posouzení jejich porozumění slovním pokynům a na schopnost sledovat pohyblivý objekt pohledem.

Vybavení. Drážka koule.

Průzkum. Učitel vloží míč do drážky a zeptá se dítěte: „Zachytit míč!“. Pak otočí drážku k dítěti a požádá ho, aby hodil míč podél drážky: "Kati!". Míč přihrává Adult. Hra se opakuje 4krát.

Školení. Pokud dítě chytí míč, dospělý mu několikrát ukazuje (2), jak to udělat.

Ukazatele hodnocení činnosti dítěte: přijetí úkolu, touha hrát s dospělým, postoj ke hře, k výsledku.

Skrýt míče!

Cílem je identifikovat praktickou orientaci dítěte na hodnotu a přítomnost korelačních akcí.

Vybavení. 2 krabice pravoúhlého tvaru stejné barvy s víčky stejné barvy a tvaru, ale liší se velikostí.

Průzkum. Před dítětem jsou 2 krabice, různé velikosti a kryty pro ně, v určité vzdálenosti od krabic. Učitel dá velkou kouli do velké krabice a malý míček v malé krabičce a požádá dítě, aby skrylo koule, to znamená zakrylo krabice víčky. V tomto případě není dítěti vysvětleno, jaké krytí by mělo být přijato. Úkolem je, aby každý box samostatně uzavřel odpovídajícím víčkem.

Školení. Pokud dítě zvedne kryty nesprávně, dospělý ukazuje a vysvětluje: „S velkým víkem zakrýváme velkou krabici a malou krabičku s malou krabičkou.“ V průběhu diagnostického vyšetření tak učitel ukáže způsob působení a ve slově opraví vlastnost objektů (hodnota), na kterou se musí dítě při plnění úkolu orientovat. Po učení je dítě vyzváno, aby tento úkol provedl nezávisle.

Ukazatele hodnocení činností dítěte: přijetí úkolu, metody implementace, schopnost učit se, přítomnost korelačních akcí, postoj k výsledku.

Parsování a skládání hnízdících panenek (dvoudílné) t

Úkol je zaměřen na identifikaci úrovně vývoje orientace dítěte podle velikosti objektů, jakož i na zjištění, zda má korelační činnost.

Vybavení. Dvoudílná matryoshka.

Průzkum. Učitel dá dítěti dvoudílnou matryoshku a požádá o její otevření. Pokud dítě nezačne jednat, pak dospělý otevře matryoshku. Pak nabídne dítěti, aby ho sbíralo. Pokud se dítě neporadí na vlastní pěst, je zajištěno školení.

Školení. Učitel si vezme další matryoshku a otevře ji, přitáhne pozornost dítěte na malou matrjošku, požádá ho, aby učinil totéž se svou matryoshkou: „Otevřete matryoshku“. Dospělý pak požádá dítě, aby skrylo malou matrjošku do velké, pomocí ukazovacího gesta a instrukce: "Udělejte to, co dělám." Pak je dítěti nabídnuto, aby úkol dokončil nezávisle.

Ukazatele pro posuzování akcí dítěte: přijetí úkolu, způsoby dosažení, postoj k výsledku

Parsování a skládání pyramidy

Cílem je identifikovat úroveň rozvoje praktické orientace dítěte na velikost, přítomnost a povahu korelačních akcí, určovat vedoucí ruku, koordinaci činností obou rukou.

Vybavení. Pyramida ze 3 prstenců stejné barvy, ale odlišná velikostí.

Průzkum. Učitel nabídne dítěti rozebrat pyramidu. Pokud nemůže, dospělý rozebere pyramidu sám a nabídne mu, aby ji sestavila.

Školení. Pokud dítě po tom nezačne jednat, začne mu učitel pokaždé pokaždé dávat prsteny, což naznačuje gestem, že prsteny by měly být položeny na prut, a pak nabídne provedení úkolu nezávisle.

Ukazatele pro hodnocení činnosti dítěte: přijetí úkolu, zda dítě složí pyramidu na vlastní pěst, s přihlédnutím k velikosti prstenů, schopnost učení, vedoucí ruka, soudržnost činností rukou, výsledek a postoj k němu.

Spárované obrázky

Úkol je zaměřen na identifikaci úrovně vývoje dítěte ve fixaci pohledů, vizuálního vnímání obrazů objektů, přítomnosti indikačního gesta.

Vybavení. Párované snímky objektů.

Průzkum. Než dítě dalo dva obrázky (pak čtyři). Přesně tytéž obrazy jsou v rukou učitele, který je propojuje a zároveň ukazuje, že on i dítě mají stejné obrázky. Pak dospělý zavře své obrázky, vytáhne jeden z nich a ukáže mu to dítě.

Školení. Pokud dítě neplní úkoly, učitel ukáže, jak propojit spárované obrázky. Pak navrhne odpovídající čtyři obrázky.

Ukazatele hodnocení činnosti dítěte: přijetí úkolu, zda volba, schopnost učení, postoj k výsledku, výsledek.

Barevné kostky (vnímání barev)

Cílem je identifikovat vznik vizuálního vnímání barev.

Vybavení. Barevné kostky (8 ks) základních barev - 2 červené, 2 žluté, 2 zelené, 2 modré.

Průzkum. Čtyři kostky různých barev jsou umístěny před dítětem a požádány, aby ukázaly ten, který je v rukou učitele: "Vezměte kostku, jako je moje." Pak se učitel zeptá: „Ukažte mi, kde je červená a teď, kde je žlutá, zelená, modrá.“ T Dospělý pak požádá dítě, aby se otočilo a pojmenovalo barvu každé krychle: "Řekni mi, jakou barvu má tato kostka?" a tak dále

Školení. Pokud dítě neporovnává barvy, učitel učí nejprve porovnat 2 barvy. V těch případech, kdy dítě porovnává barvy, ale neoznačuje se podle jména, ho učitel učí, aby vybral dvě barvy podle názvu, opakuje se každé 2-3 krát.

Indikátory pro posuzování akcí dítěte: přijetí úlohy, úroveň vnímání barev - zda dítě porovnává barvy, identifikuje název barvy nebo názvy základních barev, postoj k výsledku nebo výsledek.

Vyjmout obrázky

Cílem je identifikovat úroveň rozvoje holistického vnímání obrazu předmětu.

Vybavení. 2 obrázky předmětů, z nichž jeden je rozdělen do dvou částí.

Průzkum. Učitel ukáže dítěti dvě části obrázku a zeptá se: "Udělej si celý obraz."

Školení. V případech, kdy to dítě nemůže udělat, dospělý ukáže celý obraz a požádá o jeho sestavení z částí. Pokud se potom dítě s tímto problémem vyrovná, učitel sám uloží část rozděleného obrazu na celek a požádá o doplnění další části. Po tréninku musí dítě úkol dokončit nezávisle.

Ukazatele pro posuzování akcí dítěte: přijetí úkolu, metody realizace, schopnost učení, přístup k výsledku a výsledek.

Konstrukce tyčí (trojúhelník, kladivo)

Cílem je identifikovat úroveň vývoje holistického vnímání, analýzu vzorku, schopnost dítěte působit v napodobenině, na výstavě.

Vybavení. Ploché tyčinky stejné barvy (6 ks).

Průzkum. Před dítětem je postavena postava z tyčinek („kladivo“) a jsou požádáni, aby udělali totéž.

Školení. Pokud dítě nemůže postavit kladivo podle modelu, požádá se o dokončení úkolu podle napodobeniny. V případech, kdy dítě zvládne úkol, je požádán, aby postavil trojúhelník. Zpočátku, podle modelu, pak podle přehlídky, a pokud neplní podle show, pak se navrhuje stavět imitací.

Ukazatele hodnocení činností dítěte: přijetí úkolu, akce napodobující, ukázat podle modelu výsledek a postoj k němu.

Získejte vozík!

Cílem je identifikovat úroveň rozvoje vizuálně efektivního myšlení, zejména musí dítě najít způsob, jak pomoci (stuha).

Vybavení. Vozík s kroužkem, kterým je páska navlečena.

Průzkum. Na druhém konci stolu je před dítětem vozík, který se k němu nemůže dostat rukou. V oblasti dosahu jeho ruky jsou dva konce copu, které jsou od sebe odděleny o 50 cm a dítě je požádáno, aby si vzalo vozík. Pokud se táhne na jednom konci kapely, vozík zůstane na svém místě. Úkolem je, aby dítě hádalo spojit oba konce kapely a vytáhnout vozík.

Školení. Provádí se na úrovni praktických testů samotného dítěte: když táhne na jednom konci kapely, pak by měl mít možnost to zkusit znovu. Učitel za plátnem opět projde páskou přes prstenec vozíku a nabídne mu, aby ji dostal.

Ukazatele hodnocení činnosti dítěte: jestliže dítě táhne na obou koncích pásky najednou (nebo oběma rukama na obou koncích nebo spojí konce), je to považováno za vysokou úroveň plnění úkolu. V těch případech, kdy dítě táhne na začátku pro jednu kapelu a zvládne úkol po druhém testu, je kladné využití praktických testů. Pokud dítě neví, jak používat cop (nebo se pokouší natáhnout ruku, nebo se snaží zvednout ze židle a přiblížit se k vozíku), odhaduje se, že úkol nebyl dokončen. Vztah k výsledku je také zaznamenán.

Nakreslete obrázek!

úkol identifikuje úroveň vývoje kresby předmětu, jakož i to, která ruka je vedoucí a přítomnost konzistence v činnosti rukou.

Průzkum. Dítě dostane kus papíru a tužky, požádal, aby nakreslil "stopu". (Školení není poskytováno).

Ukazatele hodnocení činností dítěte: přijetí úkolu, postoje k úkolu a výsledku činnosti, dodržování instrukcí pro kreslení Analýza výkresů: Klikyháky, záměrné kreslení, podle pokynů pro kreslení.

Vyšetřili jsme 200 dětí třetího roku života (od 2 do 3 let). Z toho 100 je žáků všeobecně vzdělávacích předškolních zařízení v Moskvě a 100 dětí vychovávaných v různých podmínkách: ve speciálních jeslích pro děti s organickými lézemi centrální nervové soustavy a v rodinách, které nás žádaly o psychologické a pedagogické poradenství.

Všechny popsané ukazatele byly pro nás hlavními parametry pro posuzování akcí dítěte. Současně jsme vzali v úvahu, že způsoby provedení úkolu mohou být následující: 1 - neadekvátní akce; 2 - chápe cíl, ale jedná nezávisle, aniž by zohledňoval vlastnosti a vlastnosti objektů, tj. Chaoticky; pokud jde o odbornou přípravu, jedná adekvátně, ale neplní úkol sám (i po školení); 3 - samostatně vykonává úkol po tréninku; 4 - okamžitě plní úlohu nezávisle.

Kromě toho byl zaznamenán doprovod řeči, který není zahrnut v kritériích pro hodnocení činnosti dítěte v této práci.

Vezměte v úvahu údaje o výsledcích šetření všech dětí.

Údaje v tabulce ukazují, že ve většině případů původně téměř všichni dotázaní přijali úkol (s výjimkou 4 dětí s vývojovým postižením). To naznačuje, že navrhované úkoly ve většině případů přitahují malé děti a odpovídají jejich věkovým zájmům.

Tabulka Výsledky zadání malých dětí (od 2 do 3 let)

Výraznější rozdíly mezi subjekty byly pozorovány, když děti začaly plnit úkoly. Všechny předměty byly rozděleny do 4 skupin podle hlavních parametrů pro hodnocení jejich činnosti, a to pro přijetí úkolu, metody akce a realizace, schopnost učit se a vztah k výsledku.

První skupina se skládala z dětí, které nerozuměly účelu úkolu, a proto se ho nesnažily splnit. Nejsou připraveni spolupracovat s dospělými, aniž by zdůrazňovali cíle úkolů, jednali nedostatečně. Navíc děti této skupiny nejsou připraveny (ani za podmínek napodobování akcí dospělého) učit se. Mezi žáky obecné předškolní instituce a mezi dětmi s vývojovým postižením nebyly žádné takové děti - 10 lidí.

Indikátory dětí v této skupině naznačují hluboké problémy v jejich intelektuálním vývoji.

Druhou skupinu tvořili děti, které chápaly účel úkolů. Spravidla se s nimi s novým dospělým nestýkali. To vyžadovalo použití různých emocionálních a hravých triků pro tyto děti přijmout úkol. Povaha jejich jednání zároveň ukázala přání dosáhnout požadovaného výsledku. Současně zpravidla neberou v úvahu vlastnosti a vlastnosti objektů, proto jsou pro ně charakteristické chaotické akce a následně odmítnutí plnění úkolů. V procesu diagnostického výcviku, když dospělý požádal o plnění úkolů, které musí následovat, mnoho z nich se vyrovnalo. Děti z této skupiny však po skončení školení nemohly dokončit své úkoly, což naznačuje nedostatek povědomí o principu jednání. Je třeba poznamenat, že byli k výsledku své činnosti lhostejní. Mezi žáky všeobecně vzdělávacích předškolních zařízení byly pouze tři takové děti a většina dětí s vývojovým postižením byla většinou (60). Všechny tyto děti byly diagnostikovány s oligofrenií ve stupni debility.

Třetí skupinu tvořily děti, které měly zájem o plnění úkolu. Okamžitě je přijali, pochopili podmínky těchto úkolů a snažili se je naplnit. Často však samy o sobě v mnoha případech nemohly najít vhodný způsob realizace a obrátily se na dospělého o pomoc. Byl to návrat k pomoci dospělému s obtížemi, které odlišovaly děti této skupiny od těch předchozích. Po tom, co učitelé provedli úkol, se mnozí z nich dokázali sami vyrovnat se samotným úkolem a projevili velký zájem o výsledek své činnosti. Z toho vyplývá, že navrhovaná zadání jsou těmto dětem k dispozici, ale potřebují speciální pedagogické podmínky pro rozvoj své aktivní orientace na vlastnosti a vlastnosti objektů.

Mezi žáky obecných předškolních zařízení jich bylo 20 a mezi dětmi s mentálním postižením - 26. Tato skupina dětí potřebovala dodatečné studium, aby objasnila své primární postižení.

Čtvrtou skupinu tvořily děti, které všechny úkoly přijaly se zájmem, vykonávaly je samostatně, jednaly na úrovni praktické orientace a některé z nich působily na úrovni vizuální orientace. Velice se však zajímali o výsledek jejich činnosti. Mnozí z nich velmi často kladli otázky: „A jaké hračky ještě máte?“, „Co byste mi dal?“, „Chci si s vámi znovu hrát“, „Mohu také hodit míč?“, „Co jiného kreslíte? "," A přijdete k nám? " Tato skupina zahrnuje pouze žáky obecné vzdělávací mateřské školy (77 dětí).

Co se týče dětí s vývojovým postižením, nikdo z nich takto nekonal. V procesu plnění úkolů jsme mezi nimi nezaznamenali takové aktivní projevy, a tím víc se nás nikdo z nás nezeptal, i když v některých případech byly řečové projevy (většinou doprovodná řeč).

Analýza výsledků průzkumu ukazuje, že v běžně se rozvíjejícím dětském projevu je aktivně zapojena řeč do kognitivního procesu a do jisté míry ji řídí, tj. Existují prvky organizační funkce řeči.

Důležitým rozlišovacím znakem skupin obecně je, že žáci obecné předškolní instituce ve většině případů své akce do konce, zajímali se o konečný výsledek, čekali na hodnocení dospělého. Naopak děti s vývojovým postižením byly lhostejné jak k procesu plnění úkolu, tak k jeho výsledku (60 dětí). Bez jednoho úkolu se snažili o další, aniž by čekali na hodnocení dospělého.

Tato skutečnost naznačuje, že nedostatek zaměření na aktivity přímo souvisí s nedostatkem vhodné motivace. Nevyvinuly systém pobídek (získání souhlasu, sebeuspokojení z výsledku jejich jednání atd.). Tato okolnost je také významně významná v diagnostice duševního vývoje, protože charakterizuje činnost dítěte jako celku. v Nejvýznamnější rozdíly mezi subjekty různých skupin byly rozdíly v konečném výsledku. Mezi žáky předškolního zařízení všeobecně vzdělávacích institucí se děti ze 100 zkoumaly samostatně, bez výcviku, zvládaly navrhované úkoly a během společné činnosti bylo s dospělým vyškoleno 20 dětí, tj. 97 subjektů dosáhlo pozitivních výsledků. Pouze malá část žáků (3 děti) se s úkoly neporadila, což nás vede k závěru, že mezi žáky všeobecně vzdělávacích institucí (mateřská škola mateřská) jsou děti, které potřebují psychologické a pedagogické studium a speciální nápravnou a pedagogickou práci. Mezi zkoumanými dětmi s vývojovým postižením se nikdo s úkoly nezabýval. Po tréninku bylo 26 dětí schopno úkol splnit samostatně a většina z nich není schopna absolvovat výcvik během diagnostického vyšetření (60 dětí). Malá skupina dětí (14 ze 100) nemohla ani jednat v podmínkách napodobování (buď odmítla zadání, nebo jednala nedostatečně).

Všechny výše uvedené údaje umožnily posoudit akce dítěte v bodech. Pro každé zadání jsme vyvinuli čtyřbodová hodnotící kritéria.

Výsledkem bylo, že děti, které nejsou připraveny spolupracovat s dospělým neznámým, nejsou připraveny se učit a obecně se nesnažily o pozitivní výsledek, ale jednaly nedostatečně, dostávaly 10 až 12 bodů (tvořily první skupinu). U každého nesplněného úkolu dostane dítě 1 bod, protože pro následné počítačové zpracování dat je nutná významná hodnota.

Děti, které své úkoly nedokončily samy a nemohly zvládnout úkoly, ale adekvátně působily v napodobeninách, obdržely 13 až 23 bodů (tvořily druhou skupinu). Za každé zadání obdrželi 2 body a v některých případech 3 (v případech, kdy přešli na samostatnou práci po tréninku).

Děti, které nemohly splnit své úkoly samy, ale po absolvování samotného výcviku, získaly za každý úkol hlavně 3 body (tvořily třetí skupinu). Tato skupina zahrnuje děti, které skórovaly od 24 do 33 bodů.

Děti, které vykonávaly úkoly samostatně, získaly vždy 4 body, v některých případech pouze 3 body za každý dokončený úkol (byly zařazeny do čtvrté skupiny). Jsou charakterizovány hodnotami od 34 do 40 bodů.

To vše nám umožnilo dospět k závěru, že navrhované úkoly a vypracované hodnocení výsledků akcí dítěte mohou sloužit k psychologické a pedagogické diagnostice malých dětí. Kvantitativní hodnocení v bodech vám umožňuje určit relativní úroveň duševního vývoje každého dítěte. Kromě toho vám takové psychologické a pedagogické vyšetření dětí umožňuje načrtnout směr nápravné práce s nimi.

Děti, které obdržely 10 až 12 bodů, nejčastěji patří do kategorie hluboce mentálně retardovaných. Potřebují rozvíjet emocionální a obchodní kontakty s dospělými, spolupracovat s nimi, naučit se rozumět účelu akce. Další skupinu dětí, které skórovaly od 13 do 23 bodů, lze charakterizovat jako mentálně retardovanou s možnostmi vzdělávání ve speciálních předškolních zařízeních. Je třeba je naučit napodobovat jednání dospělého, orientovat se v podmínkách úkolu, rozvíjet orientační a průzkumné činnosti v procesu plnění úkolů souvisejících s objektivními činnostmi.

U dětí třetí skupiny je nezbytné objasnit klinickou a psychologicko-pedagogickou diagnózu. Mohou existovat děti s mentální retardací, s obecným nedostatkem řeči, s lehkým postižením sluchu. Pro stanovení diferencované diagnózy je zapotřebí podrobnější a ucelenější studie.

Všechny tyto děti zároveň potřebují cílenou nápravnou práci na rozvoji všeobecných a jemných motorických dovedností, vytváření předpokladů pro herní a produktivní činnosti. Důležitým směrem v nápravné a pedagogické práci s těmito dětmi je kromě toho rozvoj základních funkcí řeči a začlenění aktivní řeči dítěte do procesu vnímání a kognitivní činnosti.

Problematika diagnostiky a verifikace diagnózy mentální retardace

MODERNÍ POHLED NA PROBLÉMU
LÉKAŘSKÁ - PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA A OVĚŘENÍ DIAGNOSTIKA MÉNĚ ODSTRANĚNÍ DĚTSKÝCH VĚCŮ V DĚTECH MLÁDEŽNÍHO VĚKU

Anotace: Článek se zabývá aktuálním problémem studia moderních metod lékařské a psychologické diagnostiky onemocnění „mentální retardace“. Text uvádí teoretické aspekty problematiky; analýza zdrojů, na jejichž základě byla shrnuta domácí i zahraniční zkušenost s ověřováním diagnózy mentální retardace; Je uvedena charakteristika moderních diagnostických metod.
Klíčová slova: mentální retardace, mentální retardace, mentální postižení, dystogeny, diagnostika, verifikace, diagnostická kritéria a metody.

PROBLÉMY LÉKAŘSKÉ, PSYCHOLOGICKÉ DIAGNOSTIKY PŘI OVĚŘENÍ DIAGNÓZY MÉNĚ RETARDACE VE VĚDĚCH ZÁKLADNÍCH ŠKOL

Anotace: Duševní retardace. Teoretické aspekty otázky; Rozsah retardace spotřebitelů; diagnostických metod.
Klíčová slova: mentální retardace, mentální postižení, dysontogenetika, diagnostika, verifikace, verifikace, diagnostická kritéria a metody.

Jak rozpoznat mentální retardaci?

Včasná diagnostika mentální retardace u dětí umožňuje identifikovat její přítomnost, úroveň inteligence, stupeň závažnosti duševních poruch a zahájit včasná vhodná lékařská a rehabilitační opatření. Dobrých výsledků se obvykle dosahuje kombinací lékařských přístupů a dlouhodobého pedagogického vlivu s výcvikem, výchovou dítěte, přizpůsobením prostředí, rozvojem dovedností v domácnosti a maximálním vyrovnáním mezery v rozvoji.

Úspěch všech těchto aktivit bude samozřejmě záviset na tom, co je počáteční úroveň inteligence dítěte, jak přesně je diagnóza mentální retardace prováděna, co způsobuje poruchy, jak závažné duševní a somatické poruchy jsou, jaké je prostředí pacienta a nálada příbuzných a přátel dítěte pro dlouhodobou pečlivou práci. přizpůsobení komunitě.

Diagnostika mentální retardace u dětí: hlavní metody

  • Historie anamnézy (nemoci několika generací příbuzných, těhotenství a porod, raný vývoj dítěte)
  • Klinické vyšetření dítěte psychiatrem (a v případě potřeby neurologem, endokrinologem a dalšími odborníky), rozhovor s rodiči, pedagogy, učiteli, vrstevníky, hodnocení psychofyzického vývoje dítěte a jeho dodržování průměrného věku
  • Konzultace psychiatra vám umožní diagnostikovat mentální retardaci, identifikovat přítomnost současných neurologických a psychických poruch - autismus, poruchy chování, psychotické poruchy, epilepsii, enurézu, koktavost atd.
  • Identifikace dědičných onemocnění s cytogenetickými, imunogenetickými studiemi
  • Psychologické vyšetření pomocí různých testů a technik zaměřených na studium pozornosti, paměti, myšlení, inteligence, osobnostních rysů, provádění psychologické diagnostiky mentální retardace
  • Speciální diagnostické studie (CT, MRI, ultrazvuk, EEG, laboratorní testy) k detekci onemocnění nervového systému a vnitřních orgánů, které nepříznivě ovlivňují duševní vývoj dítěte.

Jaké psychologické testy se běžně používají k diagnostice duševních poruch?

1. V prvních měsících a letech života se do popředí dostává hodnocení psychomotorického a řečového vývoje dítěte sledováním jeho chování, komunikace, řeči a hry. V tomto věku se používají jednoduché testy k rozlišení objektů podle tvaru, velikosti, barvy, provádění přesných pohybů, zvedání pyramidy, budování věže kostek, hraní úkolů s hračkami, sochařství atd.

2. Předškolní děti a mladší žáci široce využívají psychologické metody diagnostiky mentální retardace u dětí, jako je zkoumání chápání obrazového významu přísloví a přísloví, zobecňování, porovnávání a vylučování konceptů, třídění předmětů a zvýrazňování základních rysů atd. vizuálně dobře ilustrovaný materiál ve formě knih, alb, karet.

3. Úroveň neverbální inteligence je poměrně informativně určena technikou Raven (barevné matice lze použít od 4,5 roku, standardní od 8 let).

4. Wechslerova metoda (pro dospělé je upravena verze pro dospělé) - diagnóza mentální retardace je založena na definici tzv. IQ (pro osoby s mentálním postižením, toto číslo je nižší než 70).

5. Test Eysenku (18 let a starší).

6. Testy Amthauer, Kettella a další.

Ve většině případů je správná diagnóza mentální retardace u dětí možná v procesu pečlivého vyšetření dítěte zkušeným psychiatrem v dynamice. Výrazná míra intelektuálního deficitu je stanovena v prvních letech života, ale přesná diagnóza duševních poruch s mírnou mentální retardací je obvykle možná pouze ve věku 5-7 let, tj. Při přípravě dítěte na školu a při studiu ve stupních 1-2.

Obecně není nutné odložit odvolání na odborníka, pokud se vyskytnou problémy s rozvojem dítěte. Včasná diagnóza mentální retardace u dětí umožní co nejdříve zahájit léčbu a zlepšit prognózu onemocnění, zajistit uspokojivou sociální adaptaci.

Psychologická a pedagogická diagnostika mentálního vývoje dětí

Kapitálové vzdělávací centrum
Moskva

Mezinárodní dálková olympiáda

pro předškoláky a studenty ve stupních 1-11

Doporučeno Ministerstvem školství Ruské federace jako učebnice pro studenty fakult univerzit a univerzit

2. vydání, revidováno

VZDĚLÁVÁNÍ MOSKVA "VLADOS" 1995

12-12 Psychologická a pedagogická diagnostika mentálního vývoje dětí: Proc. pro studenty fakt pedagogické a un-com. - 2. vydání, Pererab. - M.: Osvícení: Vlados, 1995. - 112 s. - ISBN 5-09-004905-X.

Učebnice se zabývá organizací a obsahem práce psychologického, zdravotnického a výchovného poradenství (PMPK). Hlavní pozornost je věnována získání speciálních (nápravných) vzdělávacích institucí pro děti s mentálním postižením.

Je určen pro studenty defektních fakult pedagogických vysokých škol, může být zajímavý pro učitele předškolních a školských institucí, jakož i pro členy PMPK.

Druhé vydání (1. vydání vyšlo v roce 1988 pod názvem „Výběr mentálně postižených dětí ve speciálních zařízeních“) bylo doplněno materiálem odrážejícím změny v systému náboru speciálních institucí v Rusku.

3 —————————— bez oznámení BBK 74.3

ZABRAMNAYA Sofia Davydovna

MENTÁLNÍ VÝVOJ DĚTÍ

Hlava upravil TS Zalyalova. Střih M. A. Štěpánová. Umělecký editor L. F. Malysheva. Technické redakce O. V. Prokofieva, N. V. Slavskaya. Proofreaders N. V. Burdina, L. S. Vaytman

Dodáno do sady 09.12.93. LR № 010001 od 10.10.91. Podepsáno pro tisk 03/08/94. Formát 84X108 1 /32. Typ papíru Č. 2. Headset Literary. Tisk vysoko. Podm. pecs Já 5,88. Podm. kr-ott 6,09. Uch.-ed. Já 6,08. Oběh 30 000 výtisků.

Řád Red Banner práce nakladatelství "Osvícení" Výbor Ruské federace na tisk. 127521. Moskva, 3. pasáž Marina Grove, 41.

Humanitární vydavatelství "VLADOS". 117571, Moskva, Vernadsky Avenue, 88. Moskevská pedagogická státní univerzita, místnost. 452, tel./fax 437-99-98. 437-34-53.

Regionální tiskové oddělení tiskové a informační správy regionu Ivanovo. 153628, Ivanovo, ul. Typografické, 6.

ISBN 5-09-004905-X © Enlightenment, 1995

Děti s mentálním postižením vyžadují zvláštní pozornost a péči. Aby tyto děti mohly být účinnější, je nutné včas diagnostikovat jejich stav. Je důležité nejen zjistit přítomnost určité vady, ale také určit její povahu, strukturu, kvalitativní a kvantitativní ukazatele, které mohou sloužit jako základ pro umístění dítěte do vhodné instituce a následné nápravné práce.

Defektologové čelí úkolu psychologické a pedagogické diagnózy a především diferenciaci různých typů abnormálního vývoje.

Za účelem přípravy vysoce kvalifikovaných učitelů na katedrách oligofrenopedagogiky defektologických fakult v ČR byla zavedena speciální akademická disciplína, jejímž hlavním úkolem je odkrýt teoretické základy, organizaci a obsah práce na personálních zařízeních pro děti s mentálním postižením, vybavit studenty znalostmi metod psychologické a pedagogické diagnostiky dětí předškolního a školního věku. ve věku zaostávajících ve vývoji, vytvořit praktické dovednosti práce na výběru dětí s usheniyami inteligence ve zvláštních (nápravných) institucí, jakož i poskytování poradenství pro rodiče dětí s mentálním postižením.

Tato učebnice pojednává o jedné z oblastí psychodiagnostiky - o diagnostice duševních poruch, odhaluje metody, které umožňují zjistit přítomnost nebo nepřítomnost příznaků, které omezují mentální retardaci z podobných stavů. Předkládá se historie problematiky metod identifikace mentální retardace u dětí a současný stav problematiky personálních institucí pro ně u nás i v zahraničí. Učebnice reflektuje vědecké úspěchy domácích i zahraničních psychologů a defektologů. Je také třeba mít na paměti, že byla připravena nová standardní doložka o psychologických, lékařských a pedagogických konzultacích.

Učebnice je sice určena pro studenty defektologických fakult, ale mohou ji využít i zaměstnanci institucí pro děti s mentálním postižením a členové psychologických, lékařských a pedagogických konzultací, kteří tyto instituce dokončují. Tyto znalosti jsou také nezbytné pro každého učitele pracujícího s dětmi.

A OMEZENÍ Z JEJICH SOUVISEJÍCÍCH PODMÍNEK

§ 1. Psychologické a pedagogické charakteristiky

Problematika studia mentální retardace patří mezi nejdůležitější v defektologii. Jsou do nich zapojeni nejen oligofrenopedagogové, ale i odborníci v příbuzných vědách: psychologové, neuropatologové, psychiatři, embryologové, genetika atd. Pozornost k problematice mentální retardace je způsobena tím, že počet lidí s tímto typem anomálií neklesá. Důkazem toho jsou statistiky všech zemí světa. Tato okolnost má zásadní význam pro vytvoření podmínek pro maximální korekci poruch ve vývoji dětí.

Vzdělávací činnost s dětmi s mentálním postižením je u nás prováděna ve speciálních předškolních a školských zařízeních školství a zdravotnictví. Děti s hlubokou lézí centrální nervové soustavy jsou umístěny v dětských domovech pro sociální ochranu, kde také realizují vzdělávací práci na speciálním programu.

Aby byl celý pedagogický proces efektivnější, je nezbytné řádné personální zajištění speciálních institucí. Existuje tedy problém nejpřesnější diferenciální diagnostiky. Než tento problém vyřešíte, je důležité vědět, které děti by měly být považovány za mentálně retardované, jaká je originalita jejich kognitivní aktivity, emocionální a volební sféry a chování.

Výzkumy vědců (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovského, M. S. Pevznera, G. E. Sukharevy atd.) Dávají důvody k tomu, aby připisovali pouze těm mentálním retardacím podmínky, za kterých existuje trvalé, nevratné porušení převážně kognitivní aktivity způsobené organickým poškozením mozkové kůry. Tyto příznaky (perzistence, nevratnost defektu a jeho organický původ) by měly být při diagnóze mentální retardace nejprve zohledněny.

Duševní retardace není jen „malým množstvím mysli“, je to kvalitativní změna v celé psychice, celá osobnost je výsledkem organického poškození centrální nervové soustavy. Je to taková atypie vývoje, ve které trpí nejen intelekt, ale také emoce, vůle, chování a fyzický vývoj. Tato difuzní povaha patologického vývoje mentálně retardovaných dětí vyplývá z charakteristik jejich vyšší nervové aktivity.

Studie A. R. Lurie, V. I. Lubovského, A. I. Meshcheryakova, M. S. Pevznera a dalších ukázaly, že mentálně retardovaní mají spíše hrubé změny podmíněné reflexní aktivity, nerovnováhy v procesu vzrušení a inhibice a narušení interakce signalizačních systémů. To vše je fyziologický základ pro abnormální duševní vývoj dítěte, včetně procesů poznávání, emocí, vůle, osobnosti obecně.

Charakteristiky psychicky retardované psychiky byly dostatečně důkladně studovány (L. V. Zamkov, V. G. Petrova, B. I. Pinsky, S. Ya. Rubinstein, I. M. Soloviev, Zh. I. Shif, a další) a jsou reflektovány jak v literatuře, tak v akademické disciplíně, takže není třeba se jich podrobně zabývat.

V této kapitole se budeme jen stručně zmínit o těch aspektech kognitivních aktivit, které jsou zvláště důležité při studiu dětí posílaných do speciálních institucí.

Pro mentálně retardované je charakteristický nedostatek kognitivních zájmů (N. G. Morozova), který je vyjádřen tím, že jsou menší než jejich normální vrstevníci, cítí potřebu kognitivních funkcí.

Jak ukazují výzkumná data, mentálně retardované ve všech fázích kognitivního procesu mají prvky nedostatečného rozvoje a v některých případech atypický vývoj mentálních funkcí. V důsledku toho tyto děti získávají neúplné a někdy zkreslené představy o životním prostředí. Jejich zkušenosti jsou velmi špatné. Je známo, že v duševním zaostalosti je první fáze poznávání, vnímání vadná. Vnímání mentálně retardovaného bývá často postiženo poklesem sluchu, vidění a nedostatečným rozvojem řeči. Pro a v případech, kdy jsou analyzátory bezpečné, se vnímání těchto dětí liší v řadě vlastností. To naznačuje výzkum psychologů (K. A. Vere-sotskaya, V. G. Petrova, Zh. I. Shif). Hlavní nevýhodou je narušení zobecnění vnímání, jeho pomalejší tempo ve srovnání s normálními dětmi. Duševně retardovaní lidé vyžadují podstatně více času na to, aby vnímali materiál, který nabízejí (obrázek, text atd.). Pomalost vnímání zhoršuje skutečnost, že vzhledem k mentálnímu zaostávání nerozlišují hlavní věc, nechápou vnitřní souvislosti mezi částmi, postavami atd. Proto je jejich vnímání také méně diferencované. Při učení se tyto rysy projevují pomalejším tempem rozpoznávání a také tím, že studenti často zaměňují graficky podobná písmena, čísla, objekty, zvuky, slova a zvuky podobné ve zvuku atd.

Zaznamenává se také úzká míra vnímání. Duševně retardované útržky jednotlivých částí sledovaného objektu, v textu slyšeném, aniž by někdy viděly nebo slyšely materiál, který je důležitý pro společné porozumění. Kromě toho je charakteristika porušením selektivity vnímání.

Všechny uvedené percepční nedostatky se objevují na pozadí nedostatečné aktivity tohoto procesu, v důsledku čehož je možnost dalšího porozumění materiálu snížena. Jejich vnímání musí být vedeno. Když se tedy dětem představí obraz zobrazující absurdní situace (absurdita zobrazovaného obrazu je pochopitelná), neexistují žádné výrazné emocionální projevy podobné těm, které jsou pozorovány u dětí s normální inteligencí. Je to dáno nejen rozdíly v jejich emočních reakcích, ale také pasivitou procesu vnímání. Neví, jak se dívat, nevím, jak nezávisle zkoumat, když viděli jednu absurditu, nehledají ostatní, potřebují neustálý impuls. Ve výchovných aktivitách to vede k tomu, že děti bez podnětných otázek od učitele nemohou splnit úkol, který je jim k dispozici.

Pro mentálně retardované jsou charakteristické potíže s vnímáním prostoru a času, které jim brání orientovat se ve svém okolí. Často i ve věku 8–9 let tyto děti nerozlišují pravou a levou stranu, ve školních prostorách nemohou najít svou třídu, jídelnu, toaletu atd. Mýlí se při určování času v hodinách, dnech v týdnu, ročních obdobích a obdobích. P. Mnohem později než jejich vrstevníci s normální inteligencí, mentálně retardovaný začíná rozlišovat barvy. Zvláštním problémem je, aby rozlišovali mezi barevnými odstíny. Podle J.I Shifa tedy ve 14% případů vybrali studenti pomocné školy tmavě zelený objekt pro tmavě modrý vzorek a naopak. U studentů středních škol to nebylo pozorováno.

Vnímání je neoddělitelně spjato s myšlením. Pokud student vnímá pouze vnější aspekty vzdělávacího materiálu, nezachytil hlavní, vnitřní závislosti, pak bude obtížné porozumění, zvládnutí a plnění úkolu. Myšlení je hlavním nástrojem poznání. Postupuje ve formě takových operací, jako je analýza, syntéza, porovnání, syntéza, abstrakce, specifikace. Jak ukazují studie (V. G. Petrova, B. I. Pinsky, I. M. Soloviev, N. M. Stadnenko, Zh. I. Shif a další), všechny tyto operace u osob s mentálním postižením nejsou dostatečně formovány a mají zvláštní rysy..

Provádí analýzu objektů náhodně, chybí jim řada důležitých vlastností, které izolují pouze ty nejvýraznější části. Výsledkem této analýzy je, že je obtížné určit vztah mezi částmi předmětu. Obvykle jsou vytvořeny pouze vizuální vlastnosti objektů, jako je velikost, barva. V analýze objektů vydávají společné vlastnosti objektů, spíše než jejich individuální charakteristiky. Kvůli nedokonalosti analýzy je obtížná syntéza objektů. Oddělování jejich částí v objektech nezakládá spojení mezi nimi, a proto je pro ně obtížné vytvořit představu o objektu jako celku.

Zřetelně se projevují specifické rysy myšlení mentálně retardovaného ve srovnávací operaci, během které je nutné provádět srovnávací analýzu a syntézu. Neschopné identifikovat nejdůležitější věci v objektech a jevech, provádějí srovnání na nevýznamných základech a často na nekompatibilních základech. Obtížné stanovit rozdíly v podobných předmětech a běžně se liší. Pro ně je obzvláště obtížné vytvořit podobnosti. Takže, když porovnáme pero a tužku, všimnou si: "Vypadají, že jsou dlouhé a jejich kůže je stejná."

Charakteristickým rysem mentálně retardovaného myšlení je nekritičnost, neschopnost samostatně hodnotit svou práci. Často přehlížejí své chyby. To je zvláště výrazné u mentálně postižených dětí, u dětí s lézemi čelního mozku a imbecilů. Oni zpravidla nerozumí svým neúspěchům a jsou se svou prací spokojeni. Všechny mentálně retardované děti jsou charakterizovány sníženou aktivitou myšlení a slabou regulační úlohou myšlení. Duševně retardovaní lidé obvykle začínají pracovat, aniž by si vyslechli instrukce, aniž by pochopili účel úkolu, bez vnitřního plánu činnosti, se slabou sebekontrolou.

Charakteristiky vnímání a chápání vzdělávacích materiálů dětmi jsou neoddělitelně spjaty s rysy jejich paměti. Základní procesy paměti - zapamatování, uchování a reprodukce - mentálně retardovaných, mají specifické rysy, protože jsou formovány v podmínkách anomálního vývoje. Raději si pamatují vnější, někdy náhodné, vizuálně vnímatelné znaky. Pro ně je obtížnější porozumět a zapamatovat si vnitřní logická spojení. Nápadně retardovaný pozdnější než normální vrstevníci, arbitrární memorization je tvořen, zatímco výhoda úmyslného zapamatování u mentálně retardovaných lidí není jak živě vyjádřený jak mezi žáky s normální inteligencí. Jak poznamenal L. V. Zapkov a V. G. Petrov, slabost paměti mentálně retardovaného se projevuje v nesnázích tolik v získávání a uchovávání informací o jeho reprodukci, a to je jejich hlavní rozdíl od dětí s normální inteligencí. Rozmnožování je velmi složitý proces, který vyžaduje spoustu dobrovolné aktivity a zaměření. Kvůli nedostatečnému pochopení logiky událostí je reprodukce mentálně retardovaného neměnná. Nezralost vnímání, neschopnost používat techniky zapamatování a vzpomínání vede k mentálně retardovaným chybám v reprodukci. Největší potíže jsou způsobeny reprodukcí slovního materiálu. Zprostředkovaná sémantická paměť u mentálně retardovaných je málo rozvinutá.

Je nutné poukázat na takový paměťový prvek jako na epizodickou zapomnětlivost. To je spojováno s únavou nervového systému kvůli jeho celkové slabosti. Mentálně retardovaný častěji než jejich normální vrstevníci, existuje stav ochranné inhibice.

U dětí s mentální retardací jsou také potíže s reprodukcí obrazů vnímání - reprezentací. Nediferenciace, fragmentace, asimilace obrazů a další porušování reprezentací negativně ovlivňují vývoj kognitivní aktivity mentálně retardovaného.

K tomu, aby bylo vzdělávání dětí úspěšnější a tvořivější, je nutná dostatečně rozvinutá představivost. U mentálně retardovaných je fragmentovaná, nepřesná a schematická. Protože jejich životní zkušenost je špatná a duševní operace jsou nedokonalé, je tvorba představivosti nepříznivá.

Spolu s výše uvedenými rysy mentálních procesů mají mentálně retardovaní nedostatky ve vývoji řečové aktivity, jejíž fyziologickým základem je porušení interakce mezi prvním a druhým signalizačním systémem.

Podle odborníků (M.F. Gnezdilov, V.G. Petrova a další) trpí všechny strany řeči mentálně retardované: fonetické, lexikální, gramatické. Jsou zaznamenány obtíže s analýzou a syntézou zvukového dopisu, s vnímáním a porozuměním řeči. Výsledkem je, že existují různé typy poruch psaní, potíže s zvládnutím techniky čtení a redukce potřeby verbální komunikace.

Mentálně retardované děti mají více než jejich normální vrstevníci, nedostatek pozornosti: nízká stabilita, potíže s distribucí pozornosti, pomalé přepínání. U oligofrenie trpí nedobrovolná pozornost velmi, ale je to především její libovolná strana, která je převážně nedostatečně rozvinutá (I.L. Baskáková). Důvodem je skutečnost, že když se objeví obtíže, mentálně retardované děti se je nesnaží překonat. Zpravidla se v tomto případě vzdávají práce. Pokud je však dílo zajímavé a proveditelné, podporuje pozornost dětí, aniž by od nich vyžadovalo velké napětí. Slabost dobrovolné pozornosti se také projevuje ve skutečnosti, že v procesu učení dochází k časté změně předmětů pozornosti, neschopnosti soustředit se na jeden předmět nebo na jeden druh činnosti.

Duševní retardace se projevuje nejen v nedostatku tvorby kognitivních aktivit, ale také v porušování emocionálně-volební sféry, která má řadu rysů. Nedostatečný rozvoj emocí, žádné odstíny zážitků. Charakteristickým rysem je nestabilita emocí. Stav radosti bez jakéhokoliv důvodu je nahrazen smutkem, smíchem - slzami atd. Jejich zkušenosti jsou mělké, povrchní. Některé mentálně retardované emocionální reakce nejsou pro zdroj dostatečné. Existují případy zvýšené emoční vzrušivosti nebo výrazného emocionálního poklesu (patologické emocionální stavy - euforie, dysforie, apatie).

Je třeba brát v úvahu stav dobrovolné sféry mentálně retardované. Slabost jejich vlastních záměrů, motivů, velké podnětnosti - rozlišovací kvality jejich volních procesů. Jak vědci poznamenávají, mentálně retardované děti preferují ve své práci snadný způsob, který nevyžaduje silné úsilí. Proto se při jejich činnosti často pozorují napodobování a impulzivní akce. Kvůli nedostatečnosti požadavků, některé děti vyvinou negativismus, tvrdohlavost.

Všechny tyto rysy mentálních procesů mentálně retardovaných studentů ovlivňují povahu průběhu jejich činnosti. Psychologie aktivity byla hluboce studována defektology G. M. Dulnevem, B. I. Pinskym a dalšími, s ohledem na nedostatek vzdělanostních dovedností bychom měli nejprve upozornit na nedostatečný rozvoj účelnosti činnosti, jakož i obtíže s nezávislým plánováním vlastních činností. Duševně retardovaní lidé začínají pracovat bez nezbytné předchozí orientace, nejsou vedeni konečným cílem. V důsledku toho se v průběhu své práce často odklánějí od řádně iniciovaného výkonu akce, sklouznou na akce, které byly provedeny dříve, a nesou je v nezměněné podobě, aniž by braly v úvahu, že se zabývají jiným úkolem. Tato odchylka od cíle je pozorována v případě obtíží, stejně jako v případech, kdy bezprostřední motivy činnosti jsou vedoucí („jen dělat“). Duševně retardovaný nekoreluje výsledky získané s úkolem, který byl pro ně stanoven, a proto nemůže své rozhodnutí správně vyhodnotit. Nekritičnost jejich práce je také znakem činnosti těchto dětí.

To jsou nejcharakterističtější rysy kognitivních a emocionálně volitelných procesů mentálně retardovaných.

Porušení vyšší nervové aktivity, nedostatečný rozvoj duševních procesů jsou příčinou řady specifických osobnostních charakteristik mentálně retardovaných. Psychologové (A. D. Vinogradov, N. L. Kolomensky, Zh. I. Namazbaeva a další) naznačují, že na rozdíl od vrstevníků s normální inteligencí, mentálně retardovaný charakterizuje omezené chápání světa kolem nás, primitivnost zájmů, potřeb a motivů. Snížená aktivita všech činností. Tyto rysy osobnosti ztěžují vytváření správných vztahů s vrstevníky a dospělými.

Všechny zmíněné rysy duševní aktivity mentálně retardovaných dětí jsou perzistentní, protože jsou výsledkem organických lézí v různých stadiích vývoje (genetické, intrauterinní, během porodu, postnatální).

Ačkoliv je mentální retardace považována za nevratnou, neznamená to, že není přístupná korekci. V. I. Lubovský, M. Pevzner, a jiní upozorňují na pozitivní dynamiku ve vývoji mentálně retardovaných dětí s řádně organizovaným lékařským a pedagogickým vlivem v podmínkách speciálních (nápravných) institucí.

§ 2. Vymezení mentální retardace

z podobných států

Jedním z nejdůležitějších úkolů psycho-pedagogické diagnózy je oddělení mentální retardace od podobných stavů. Velkou zásluhou ve vývoji těchto otázek jsou defektologové TA T. Vlasova, G. M. Dulnev, A. R. Luria, M. S. Pevzner, J. I. Shif a další.. Problém diferenciální diagnostiky v souvislosti s akvizicí institucí pro Mentálně retardované děti byly předmětem diskuse na mezinárodní konferenci konané v roce 1964 v Kodani. I tehdy bylo poukázáno na to, že pouze psychometrická hodnocení byla nedostatečná v diagnostice mentální retardace a úkolech vývoje výzkumných metod a kritérií pro rozlišení mentální retardace od hranic, byly stanoveny podobné stavy.

Jaké stavy způsobují největší problémy v diferenciální diagnostice?

Důvodem pro zpochybnění užitečnosti rozumu dítěte školního věku je zpravidla jeho špatný výkon, který se projevuje v procesu učení. Identifikace nedostatečné výkonnosti s mentální retardací je hrubá a nebezpečná teoretická a praktická chyba.

V práci učitelů a psychologů 3.I. Kalmykova, N.A. Menchinskaya, A.M. Helmont, L.S. Slavina a další věnovali studiu příčin akademického neúspěchu (uvádí se, že ve většině případů akademické selhání není způsobeno zhoršenou kognitivní aktivitou, ale je způsobeno jinými důvody.

Jednou z nejčastějších příčin neúspěchu školy je nedostatek přípravy dětí na školní docházku, nedostatek předpokladů pro tuto činnost a dovednosti v činnostech. Děti nejsou zvyklé dodržovat požadavky, nevědí, jak tuto záležitost ukončit, aby byly v procesu plnění úkolu pozorné. Jsou neklidní, nespoutaní ve své práci. V případech, kdy dítě vstoupí do školy, třída s nízkou úrovní vzdělávacího procesu! (didaktické zásady lekce jsou porušeny, pedagogická nízká pedagogická kvalifikace, individuální charakteristiky studentů jsou ignorovány, atd.), jeho akademická výkonnost roste do pedagogického zanedbávání.

Důvodem pro nedostatek pokroku je často nepříznivé životní podmínky dítěte v rodině: nedostatek kontroly a školné pomoci rodičů, nedodržování denního režimu, konflikt v rodině atd. Zvláště závažné důsledky jsou pozorovány v případech, kdy se sociálně pedagogické potíže vyskytují v raném věku. měsíců života dítěte. Pokud v raném a předškolním věku byly děti zbaveny emocionálně pozitivního kontaktu s rodiči, jinými dospělými a dětmi, když musely být dlouhodobě v ústavní péči, může dojít k pedagogickému zanedbávání, které se projevuje tím, že tyto děti mají nedostatek všeobecných informací. a myšlenky, omezená slovní zásoba, nevlastní elementární logické operace, tyto děti mají zásoby znalostí a schopností získat nové znalosti nižší než jejich vrstevníci, básník že již v první třídě patří k těm, kteří neuspěli. Právě tyto sociálně a pedagogicky opomíjené děti jsou chybně posílány do lékařsko-pedagogických komisí, které doplňují speciální školy osmé formy. Je třeba mít na paměti, že do těchto škol nejsou přijímány pedagogicky zanedbávané děti. Měly by jim pomáhat v komplexní škole.

Nesplnění této povinnosti může být také spojeno s astenickým stavem dítěte způsobeným dlouhodobou nemocí, v důsledku čehož se dítě rychle unaví, paměť, pozornost a chování jsou narušeny. To vše však není trvalé a není založeno na organických porušování.

Ve všech těchto případech je nezbytné vytvořit příznivé životní podmínky, především ochranný pedagogický režim, aby se překonalo akademické selhání.

Je nutné stanovit příčiny neúspěchu (neschopnost učit se, mezery ve znalostech, negativní postoje k učení, konfliktní situace ve škole, v rodině atd.) A eliminovat je, rozvíjet potenciální schopnosti dítěte.

Nejtěžší z hlediska diagnostiky jsou děti s mentální retardací (MAD), které v prvních letech školní docházky také neuspěly. V současné době je tato kategorie dětí hluboce a komplexně studována jak z klinické, tak psychologicko-pedagogické stránky. Zde se neobejdeme podrobně na etiologii a hlavní rysy, ale poukazujeme pouze na nejvýznamnější rysy diferenciální diagnózy duševní aktivity dětí s vývojovým zpožděním.

V závislosti na původu (cerebrální, ústavní, somatogenní, psychogenní), době působení na tělo škodlivých faktorů dítěte, mentální retardace dává různé možnosti odchylek v emocionální a volební sféře a v kognitivní aktivitě.

Zpoždění mentálního vývoje mozkového původu v chromozomálních abnormalitách, intrauterinních lézích a poraněních porodů jsou častější a představují největší potíže při jejich rozlišení od mentální retardace.

Ve studiích defektologů (V. I. Lubovsky, K.S. Lebedinskaya, M. Pevzner, N.A. Tsypina, a další) se uvádí, že při mentální retardaci dochází k nepravidelnostem ve formování mentálních funkcí a je označována jako poškození. tak je i nedostatečný rozvoj individuálních mentálních procesů, zatímco oligofrenie má také celistvost a hierarchii porážky.

Vědci, kteří studovali mentální procesy a vzdělávací příležitosti pro děti s mentální retardací (T. V. Egorova, G. I. Zharenkova, V. I. Lubovsky, N. A. Nikashina, R. D. Triger, N. A. Tsypina, S. G. Shevchenko, V. V. Ul'enkov a další) odhalili řadu specifických rysů v jejich kognitivní, osobní, emocionálně-volební sféře a chování. Zaznamenávají se tyto hlavní rysy dětí s mentální retardací: zvýšené vyčerpání a v důsledku toho nízká výkonnost, nezralost emocí, slabost vůle, psychopatické chování, omezené obecné informace a koncepty, špatná slovní zásoba, potíže se zvukovou analýzou, nedostatek intelektuálních dovedností. Herní aktivita také není plně vytvořena. Vnímání je charakterizováno pomalostí. V myšlení je nedostatek verbálně logických operací. Při prezentaci úkolu ve vizuálně efektivním plánu se výrazně zlepší kvalita jeho realizace. Pro posouzení úrovně rozvoje myšlení v psychologickém a pedagogickém zkoumání je nutné porovnat výsledky práce dítěte s verbálně logickým a vizuálně efektivním materiálem.

Všechny děti trpí všemi druhy paměti, postrádají schopnost používat paměťové pomůcky. Pro příjem a zpracování smyslových informací je nutná delší doba. Pozor není odolný.

Navíc je zde nízká schopnost sebekontroly, která je zvláště patrná v procesu aktivity. Na počátku školního vzdělávání tyto děti zpravidla nevytvořily základní mentální operace - analýzu, syntézu, srovnání, syntézu, nevědí, jak se orientovat v úkolu, neplánují svou činnost, neplní podmínku úkolu. Na rozdíl od mentálně retardovaných však mají vyšší schopnost učit se, lépe využívají nápovědu a jsou schopni aplikovat zobrazený režim činnosti při provádění podobných úkolů.

Při zkoumání čtení, psaní, počítání často nalézají chyby stejného typu jako mentálně retardované, ale přesto mají kvalitativní rozdíly. Se slabou technikou čtení se proto děti s mentální retardací vždy snaží pochopit, co čtou, když se v případě potřeby znovu přečtou. Mentálně retardovaní lidé nechtějí pochopit, takže jejich přepočítávání může být nekonzistentní a nelogické. Dopis uvádí neuspokojivou kaligrafii, nedbalost, atd., Která podle odborníků může být způsobena nedostatečným rozvojem pohyblivosti, prostorovým vnímáním. Děti s CRA obtížnou zvukovou analýzou. U mentálně retardovaných jsou všechny tyto nedostatky závažnější.

V matematice je obtížné zvládnout kompozici čísla, skóre s více než tuctem, při řešení problémů s nepřímými otázkami atd. Ale pomoc zde je účinnější než pomoc mentálně retardovaných. Vzhledem k tomu je nutné v diferencované diagnostice vybudovat přehled dětí ve formě vzdělávacího experimentu.

To jsou některé z vlastností dětí s mentální retardací, které jsou často zasílány do lékařsko-pedagogické komise.

Zdánlivá podobnost s mentální retardací může být a při narušení aktivity analyzátorů. Tato porušení způsobují určité potíže v kognitivní činnosti dětí a v podmínkách školy vedou k neúspěchu Vymezení těchto poruch z mentální retardace je proto naléhavým úkolem.

Dokonce i drobné dysfunkce analyzátorů mohou vést k neúplnému a někdy zkreslenému odrazu vnějšího světa, k vyčerpání celé škály myšlenek, nedostatečnému chování, pokud nejsou použity kompenzační schopnosti centrálního nervového systému a speciální technické prostředky (sluchadla, brýle atd.). Ztráta sluchu tak může způsobit určité potíže při výuce dítěte ve škole, zejména při zvládnutí gramotnosti. Děti se sníženým zrakem nevidí čáry, pletou obrazy podobné v typu, atd. Nedostatečný stav požadavků rychle pneumatiku dítě, aby učení v běžných podmínkách školy neúspěšné, zhoršuje jeho celkový stav.

Děti s poruchou zraku a sluchu jsou v jednoduchých situacích bezmocné, což vyvolává dojem, že jsou mentálně retardované. Pokud ale nabídnete sluchově postiženému osobě úkol logické povahy, který od něj nevyžaduje dokonalé slyšení (klasifikace, rozvíjení obrázků s ohledem na kauzální vztahy atd.) A odpovídající ústní úkoly pro zrakově postižené, pak je vykonávají.

Při vymezování stavů způsobených porušením mentální retardace analyzátory je nutné zjistit, co primárně dominuje v zpoždění: mentální retardace je hlavní a primární defekt a ztráta sluchu, vidění je provází pouze, nebo je zpoždění způsobeno dysfunkcí analyzátoru. Je důležité vzít v úvahu dobu porážky analyzátoru. Čím dříve se objeví bolestivý proces, tím těžší jsou důsledky. V závislosti na diagnóze bude rozhodnuto, jakou speciální školu potřebuje dítě.

Dále je velmi důležité oddělit normální děti s poruchami řeči od mentálně retardovaných, pro které jsou poruchy řeči jedním z charakteristických znaků.

Existují různé typy poruch řeči s různou závažností v závislosti na síle a době porážky. Jedná se o děti s normálním intelektem, které však ztrácejí v zvládnutí čtení a psaní a některé z nich mají všeobecný nedostatek řeči. S bezpečným sluchovým analyzátorem tyto děti trpí fonemickým sluchem, což vede k poruchám učení (jasně nevnímají obrácenou řeč, nerozlišují podobné zvuky, proto je analýza zvukového dopisu komplikovaná, atd.). Při závažném porušení fonematického sluchu dochází k nedostatečnému rozvoji celé řeči. Gramotnost je také faktorem zvládnutí gramotnosti. To by mělo být zváženo při provádění logopedického vyšetření.

Integrita intelektu dětí s poruchami řeči je jasně viditelná při plnění úkolů, které nevyžadují účast řeči (vizuální techniky s instrukcemi bez řeči). Tyto děti mají živou reakci, odpovídající chování. Tímto způsobem se primárně odlišují od mentálně retardovaného.

Všechny tyto dočasné obtíže v kognitivní činnosti a poruchách centrálního nervového systému, pokud nejsou okamžitě přitahovány pozorností školy a rodiny, mohou vést k tzv. Vzdělávacímu zanedbávání, které je nejčastěji identifikováno s mentální retardací.

Obtížnost při určování mentální retardace spočívá v tom, že na rozdíl od jiných anomálií (hluchota, slepota) neexistuje absolutně objektivní kritérium pro mentální retardaci, tedy měřítko, pomocí kterého by mohlo být měřeno.

1. Co je třeba chápat jako mentální retardaci?

2. Z toho, co je zřejmě podobné stavy, by měla být mentální retardace omezena?

3. Jak se liší mentální retardace od opožděného duševního vývoje?

4. Jaký je rozdíl mezi mentální retardací a zpožděním způsobeným dysfunkcí analyzátorů?

5. Jaký je rozdíl mezi mentální retardací a stavy způsobenými poruchou řeči?

1. Vygotsky, LS Problém mentální retardace // Sb. citace: V b. - M.: Pedagogika, 1983. - T. 5. - str. 231-256.

2. Vlasová, T. A., Pevzner, M. S. Učiteli o dětech s mentálním postižením. - M.: Osvícení, 1967.

3. Děti s mentální retardací / Ed. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsypina - Moskva: Pedagogika, 1984.

4. Luria A.R. Duševně retardované dítě. - M: APN RSFSR, 1960. —Gl. I, V.

5. Charakteristika mentálního vývoje studentů pomocných škol / Ed. J.I. Shif. - M.: Osvícení, 1965.

6. Pevzner M. Děti oligofrenní. - M: APN RSFSR, 1959. —Gl. II - VIII.

7. Rubinstein S. Ya Psychologie mentálně retardovaného studenta. - M.: Osvícení, 1986. - Ch. Ii.

1. Dobrolyubov N. A. Žáci s pomalým porozuměním // Izbr. ped. Proizv. -M.: APN RSFSR, 1952.

2. Lubovský V. I. Vlastnosti vyšší nervové aktivity oligofrenních dětí různých klinických skupin // Problémy vyšší nervové aktivity normálního a anomálního dítěte / Ed. A. R. Luria - M.: APS RSFSR, 1958, - T. 2.

3. Problémy vyšší nervové aktivity normálního a anomálního dítěte Ed. A.R. Luria - M.: APN RSFSR, 1956.-C. 129–196.

4. Výběr dětí ve speciální škole / Comp. T. A. Vlasová, K.S. Lebedinskaya VF Machikhina - M 1983. —Gl. I.

5. Pevzner, M. S., Lubovsky, V.I. Dynamika vývoje oligofrenních dětí - Moskva: APN RSFSR, 1963.

6. Workshop o psychologii mentálně retardovaného dítěte / Comp. A. D. Vinogradov. M.: Enlightenment, 1985. -C. 18-27.

Přednášky o dětské psychiatrii. M.: Medicine, 1974. - str. 45—168.

8. Ul'enkova U. V. Šestileté děti s mentální retardací. - M.: Pedagogika, 1990.— Ch. Vi. -C. 134–173.

9. Markov I.F. Zpoždění mentální retardace. - M., 1993.

Z HISTORIE ROZVOJE

§ 1. Vývoj metod

identifikovat mentální retardaci dětí

v zahraničí (do poloviny 20. století)

Jedním z nejdůležitějších problémů oligofrenopedagogiky je nábor speciálních škol VIII. Typu pro děti s mentálním postižením. Správné rozhodnutí závisí nejen na kvalitě vzdělávacího procesu, ale i na dalším osudu dítěte.

V závislosti na tom, jak různí vědci chápali podstatu mentální retardace, existovaly také metody, které ji používaly k identifikaci. První, kdo se začal zabývat problematikou psychofyzického zaostávání dětí, jsou psychiatři. Jejich úsilí bylo zaměřeno na oddělení mentální retardace od duševní nemoci, a oni se zabývali nejhlubšími a vážnějšími formami zaostalosti. V pracích francouzských lékařů J.E. D. Eskiolie (1772-1840), E. Seguin (1812-1880), kteří jsou připočítáni k prvnímu výzkumu mentálně retardovaného, ​​dávají nějaký rozdíl: Diagnostická kritéria. J.E. D. Eskirol tedy považoval stav řeči za indikátor intelektuálního vývoje. To velmi ovlivnilo jazykový (verbální) charakter následných testů. E. Segen přikládal velký význam stavu smyslových a volních procesů. Je třeba poznamenat, že až do poloviny XIX století. vznik mentální retardace zůstal primárně lékařským problémem.

Se zavedením všeobecného základního vzdělání v některých zemích existuje praktická potřeba identifikovat děti, které se nemohou učit v běžných školách. V tomto ohledu, v 60. letech XIX století. jsou otevřeny první pomocné třídy a speciální školy pro mentálně retardované děti. Nyní bylo mnohem obtížnější určit mentální retardaci, protože bylo nutné zabývat se jeho lehčími formami, které je obtížné odlišit od podobných stavů. Úzkost u progresivních lékařů a učitelů byla způsobena tím, že děti byly často posílány do pomocných škol na základě pouze jednoho ukazatele - akademického selhání. Zároveň jsou jednotlivé psychologické charakteristiky dítěte a důvody nedostatečného výkonu málo a někdy zcela ignorovány.

Je třeba zefektivnit systém výběru dětí v pomocných školách. Vznik mentální retardace se stává psychologickým a výchovným problémem.

Psychologové přišli na pomoc lékařům a učitelům, kteří v jejich arzenálu technik měli také experimentální metody, které se objevily v těchto letech (pozdní XIX - počátek XX století). Začali jsme hledat nejobjektivnější, nejkompaktnější a univerzální způsoby zkoumání dětí, což by mělo být považováno za pozitivní fenomén ve vývoji psychologie tohoto období.

Experimentální metody pro studium dětí začaly být používány ke stanovení úrovně schopnosti.

Někteří psychologové nepochopili podstatu mentální retardace, považovali ji za jednoduché kvantitativní zpoždění ve vývoji inteligence dětí. Snížily mentální retardaci na porušení pouze určitých funkcí a úkoly experimentu byly pozorovány ve studiu pouze těchto funkcí. Jejich metoda spočívala v měření „množství mysli“ v předmětu, což v praxi vedlo k významným chybám v diagnostice mentální retardace.

Jedním z prvních, kdo začal testování, byl anglický biolog F. Galton (1822-1911). Pro studium jednotlivých rozdílů vyvinul jednoduché experimenty. Současně považoval stav lidských smyslových funkcí za hlavní indikátor mentálních schopností: zrakovou ostrost a sluch, rychlost mentálních reakcí, atd. F. Galton ještě nepoužil termín "test" ve významu, který do něj A. Binet později investoval (1857) —1911).

Myšlenka studia fyzických a duševních schopností metodou zkoušek našla své řešení ve spisech amerického psychologa J. M. Kettel (1860-1944). Jeho jméno je spojeno s výskytem termínu "intelektuální test" v psychologické literatuře. J. M. Kettel vytvořil sérii testů k určení stavu jednoduchých funkcí, rychlosti psychických reakcí, stanovení individuálních rozdílů.

Měření složitějších duševních procesů (vnímání, paměť atd.) Tvořilo základ řady testů provedených německým psychologem E. Krepelinem (1856–1926), který provedl studii psychicky nemocných. Popisující období až do počátku 20. století, vědci poznamenávají, že "je to přípravná a zároveň přechodná fáze na cestě k vytvoření skutečného psychologického testování."

Následný vývoj testů souvisí s aktivitami francouzského psychologa A. Bineta, který již v roce 1897 navrhl vývoj „metrického útesu rozumu“ - systému pro studium dítěte, který jako základ vychází z měření „mentálního věku“. Současně, A. Binet stanovil úkol vytvářet testy, které by prozkoumaly vyšší duševní procesy - myšlení, paměť, představivost. V roce 1904 byl A. Binet pozván na komisi zřízenou francouzským ministerstvem veřejného školství, aby vytvořila aktivity, které zajistí řádné vzdělávání pro mentálně retardované děti. Úkolem bylo stanovit zásady výběru těchto dětí ve zvláštních školách. A. Binet, spolu s T. Simonem, poprvé přinesl testy do určitého systému, který se nazýval "Metrická skála mentálních schopností".

První verze jejich „metrické skály“ byla vydána v roce 1905. Obsahovala 30 testů uspořádaných v pořadí vzrůstajících obtíží. Tyto testy byly zaměřeny na určení typu paměti u dětí, pochopení slovních instrukcí apod. V této variantě nebyly žádné věkové indikátory. V roce 1908 byla vydána druhá, revidovaná verze „Metric Rock“, ve které byly testy seskupeny podle věkových úrovní od 3 do 13 let. Pro každý věk od 3 do 8 testů.

Třetí možnost se objevila v roce 1911. A. Binet a T. Simon nabízejí testy pro děti od 3 do 16 let. Testy byly přerozdělovány podle jejich obtíží, pro každý věk, 5 úkolů. Ale ani v této variantě není výběr testů vždy psychologicky oprávněný. Takže pro jeden věk jsou nabízeny testy pro kombinaci, pro druhé - pro výzkum paměti. To zdůraznil A. M. Schubert ve svém předmluvě k ruskému vydání testů. Poznamenala také takové nevýhody tohoto systému jako skutečnost, že testy nejsou vždy v obtížnosti správně připsány jednomu nebo jinému věku. Některé jsou subjektivní, úspěch mnoha testů závisí především na životní zkušenosti dítěte. Děti ve věku devíti let v pátém testu jsou tedy dotázány na otázky: „Co by se mělo dělat, když se do vlaku dostavíte pozdě?“, „Co byste měli udělat, pokud jste náhodou zasaženi soudruhem (přítelkyní)?“ Jsou vyžadovány dvě správné odpovědi ze tří. Dává se do 20 sekund. Děti ve věku 10 let ve třetím testu nabízejí pět otázek. Dává se po dobu 40 sekund. Mezi tyto otázky patří: „V jednom z prvních teplých dnů, kdy se lesy a pole začaly obracet zeleně, si žena vzala srp a šla žít žito. Co je tady špatné? “Ne každý desetiletý chlapec žijící ve městě však ví, kdy a jak žít žito!

Děti ve věku 15 let v pátém testu musí odpovídat na dvě otázky, ale obě se týkají životních situací, které mohou být pro danou problematiku neznámé, například: „Do mého souseda přišel lékař a pak kněz. Co si myslíte, že se stane mému bližnímu? “Ačkoliv se Binet a Simon snažili prozkoumat„ čistou “mysl, moc soudu, nedosáhli toho.

Nevýhodou Metric Rocku bylo, že 80% testů bylo verbální. Převaha verbálních testů ovlivnila výsledky zkoumání dětí různých sociálních vrstev, děti chudých byly v nejhorším postavení. Neuspokojivé ukazatele byly poskytnuty také dětem s poruchami řeči.

Názor autorů byl samozřejmě chybný, při určování schopnosti by mělo být zaznamenáno pouze to, co dítě v tuto chvíli ví a ví. Neberou v úvahu dialektiku vývoje, neberou v úvahu kvalitativní změny v psychice, které se objevují v různých fázích vývoje dítěte. L. S. Vygotsky, kritizující tento přístup, napsal: „Vývoj dítěte. je koncipován jako čistě kvantitativní proces růstu kvalitativně homogenních a jednotek, které se navzájem liší, které jsou v zásadě nahrazeny v jakékoli fázi vývoje. Rok vývoje je vždy rok, ať už jde o přesun dítěte ze šesti na sedm let, nebo z dvanácti na třináct let. Toto je základní koncept Binet, ve kterém je rok vývoje vždy měřen pěti ukazateli, které berou v úvahu, jak dokonale definovaný duševní růst dítěte je, zda je to výška dvanáctého nebo třetího roku života. Při stanovení pouze konečného výsledku práce s testem, mechanického výpočtu kladů a záporů získaných pro odpovědi, nebylo možné zjistit povahu činností dětí. To vše vedlo k potížím a chybám při diagnostice mentální retardace, zejména při zkoumání dětí hraničních podmínek.

Ve stejném období, profesor psychologie na univerzitě v Římě, S. de Sanctis (1862-1954), který vyšetřoval mentálně retardované děti, navrhl svou sérii úkolů od 6 experimentů, aby určil míru mentálního zaostalosti. Experimenty byly zaměřeny na studium pozornosti, voličného úsilí, přímé paměti do barev, tvaru, schopnosti přepočítat konkrétní objekty, vizuálního určení velikosti, vzdálenosti. S. de Sanctis věřil, že experimenty byly použitelné pro děti ve věku nejméně 7 let. Pokud subjekt může vykonávat pouze první dva úkoly, pak má „ostrý stupeň slabosti“, pokud vykonává první čtyři, pak má „mírný stupeň“, pokud se vyrovná s pátou zkušeností, pak „lehkým stupněm“ zpoždění. Děti, které vykonávají všech 6 zkušeností, nejsou považovány za mentálně retardované. Analýza metody S. de Sanctis ukazuje její nevhodnost. Jako diagnostické kritérium byly arbitrárně zvoleny psychické procesy a podmínka byla podmíněna samotným limitem mentální retardace. Tyto nedostatky poukázaly mnozí výzkumníci. Nejcitlivější kritiku dal G. Ya Troshin (1915). Metoda S. de Sanctis nebyla v praxi široce rozšířena.

Nejoblíbenějšími testy v zahraničí byly Binet a Simon,

Přibližně 60 autorů se zapojilo do modernizace měřítka Binet-Simon a přizpůsobilo je místním podmínkám. O. Dekroli a Degan (Belgie, 1910), Dekhedr (Švýcarsko), V. Stern, E. Meiman (Německo, 1915, 1917), X. Goddard, L. Termen (USA, 1910, 1916). Varianta Binet-Simonovy stupnice připravená L. Termenem na Stanfordské univerzitě v USA v roce 1916 se podle psychologů ukázala jako nejvíce „životaschopná“. Jedním z trendů, které se objevily v procesu modernizace systému, je snížení počtu verbálních testů a zvýšení akčních testů (neverbálních).

V procesu rekonstrukce Binet-Simonovy škály uvedl L. Termen nový požadavek, který musí být splněn odpovídajícím testem: výsledky testu pro velký vzorek subjektů by měly být rozděleny podél Gaussovy křivky. Proto bylo navrženo pořadí subjektů podle místa na křivce. Pro interpretaci výsledků testu začal L. Termen nejprve používat koncept „intelektuálního koeficientu“ (IQ), který představil V. Stern, což byl poměr mentálního věku k věku (pas). Intelekt testovaný byl hodnocen čistě kvantitativně, součtem bodů, které skóroval.

Žádné změny a „vylepšení“ v měřítku Binet-Simon ji však nezachránily před takovými nedostatky, jako když při provádění úkolu hodnotily pouze konečný výsledek, neodhalily obtíže, s nimiž se setkali u testovaného subjektu. Úloha pomoci a vliv životního prostředí nebyly vůbec zohledněny. J. Piaget kritizoval testy na mozaiku, rozmanitost úkolů zahrnutých do testovacího systému. Konečný časový limit pro testovací řešení, stejně jako nedostatek skutečně vědeckého hodnotícího kritéria, měl rovněž negativní vliv na konečný výsledek. Jedním z důvodů bylo jiné chápání toho, co je inteligence. Mezi testeri nebylo dosaženo shody o tom, že by měly být měřeny inteligentní testy, takže často byly „baterie“ testů postaveny na základě konfliktních zpravodajských modelů.

Musíte uvést, že na počátku XX století. zahrnovat první pokusy o dlouhodobé studium dětí. Tak, v Belgii, na návrh O. Dekroli (1871 - 1932), zvláštní “pozorné” třídy začaly být vytvořeny v pomocných školách. Tyto třídy byly organizovány tak, aby objasnily diagnózu jednotlivých žáků a vypracovaly základní doporučení pro další práci s nimi. Jedním z prvků ve struktuře pomocné školy byly třídy „Observant“. V budoucnu však nejsou široce rozšířeny. Je zřejmé, že to bylo spojeno s rozvojem a rostoucím využíváním standardizovaných zkušebních metod výzkumu v tomto období, které uplácely výzkumníky jejich jednoduchostí a imaginární objektivitou. Trakce k testům vedla k oslabení pozornosti na dlouhé cesty studia dítěte.

§ 2. Současný stav učení

mentálně retardovaných dětí v zahraničí

V posledních desetiletích se objevily nové trendy, a to jak v chápání podstaty mentální retardace, tak v používání metod pro její detekci. To je dáno především úspěchem věd zabývajících se těmito problémy. Klinické studie etiologie a anatomických a fyziologických mechanismů mentální retardace, nejmodernějších diagnostických nástrojů, schvalování principů determinismu v medicíně a psychologii přispěly k rozvoji nejracionálnějších způsobů a metod výběru mentálně retardovaných dětí ve speciálních zařízeních. Byl vytvořen osobní přístup ke zkoumání dětí s vývojovým postižením. Nyní se experti snaží o komplexní, komplexní a podrobnější studium dětí, stejně jako o včasnou diagnózu mentální retardace. Rostoucí roli hraje učení, sociální prostředí.

Materiály XXIII Mezinárodní konference, která se konala v Ženevě v roce 1960, ukazuje různé organizační formy náboru speciálních škol pro děti, které zaostávají v psychickém vývoji.

Ve většině států se s výběrem nezabývají jednotlivci (pouze učitelé, nebo pouze lékaři, nebo pouze psychologové), ale skupiny odborníků, kteří tvoří tzv. Komise, brigády, zdravotně-psychosociální centra a další subjekty, které mají v různých zemích různá jména. Poskytujeme informace o některých zemích.

V USA (2D) je výběr mentálně retardovaných dětí prováděn přijímací komisí, mezi něž patří lékaři, školní psychologové, učitelé defektologie, školní sestry, sluchové a řečové specialisty, zástupci správy školy.

Výběrová komise spolu s testovací studií intelektu provádí psychologické vyšetření, které zahrnuje studium vývoje řeči dítěte, jakož i studium jeho emoční sféry a osobních kvalit. Pro tento účel se používají různé dotazníky a projektivní techniky. Neurologické vyšetření zjistí příčiny obtíží dítěte a určí způsob léčby. Komise shrnuje výzkumné materiály a rozvíjí jednotné způsoby pedagogické nápravné činnosti s dítětem. Hlavními indikátory mentální retardace jsou velikost intelektuálního koeficientu (IQ) a sociálního koeficientu (SQ). Pod SQ se odkazuje na míru sociability dítěte, schopnost navigovat. Ve studiu IQ, tj. Schopnost učit se, úroveň zvládnutí čtení, počítání, umělecký vývoj je zkoumán. Pro tento účel jsou široce používány různé „baterie“ testy. Většina testů je založena na Binet-Simonových testech různé modernizace. Nejběžnější stupnice Stanford-Binet a dětská váha Wexler.

Je třeba poznamenat, že požadavky na mnohostranné studium dětí s mentálním postižením a opakovaných vyšetření jsou stále častěji uplatňovány.

V Anglii (2d) existuje následující výběrové řízení. Všechny děti od 5 let jsou posílány do běžných škol. Pokud se během 1,5-2 let neučí program, pak s podrobným popisem učitele poslal neuropsychiatr, stejně jako vyšetřován psychologem. Indikátorem akademického neúspěchu je, že se dítě neučilo počítat do věku 7 let. Psychologové zkoumají dítě pomocí testů.

Pokud děti ve věku 6 let vykazují zjevné rysy mentální retardace, pak okamžitě jdou do speciálních škol. Vzdělávání mentálně retardovaných začíná tedy 6-7 let.

V Anglii, stejně jako ve Spojených státech, se rozšiřuje samotný koncept mentální retardace. Zahrnuje děti pedagogicky zanedbané, nedostatečně rozvinuté, s pomalým psychofyzickým vývojem atd.

Hlavním ukazatelem mentální retardace je hodnota 10. Současně, pokud dítě zaostává za svými vrstevníky o 20%, pak je považováno za možné studovat ho v pomocné škole nebo ve speciálních třídách na masových školách. Pokud zaostává o více než 50%, je uznán za netrénovaného a umístěného ve speciálních internátních školách pod jurisdikcí orgánů sociálního zabezpečení.

Mnoho progresivních oligofrenopedagogů a psychologů v Anglii se staví proti zkušebním zkouškám při určování typu školy, věříce, že testují ne tak mentální schopnosti jako celkový vývoj spojený s podmínkami výchovy dítěte, se sociálním prostředím a kulturou, která je obklopuje.

Je třeba poznamenat, že v Anglii studium dětí jde nejen přes školu, ale v některých případech prostřednictvím speciálních diagnostických center. Tato centra pracují na vymezení dětských moronů z imbecilů 6-8 let. V centru mohou být 1-2 skupiny (15-30 dětí), se kterými studují 6 měsíců až 2 roky. Učitel a asistent jsou zapojeni do skupiny, což umožňuje hluboce individuální práci na studiu dětí.

Děti tráví 6 hodin ve skupině (kromě oběda a procházky). Během pobytu v diagnostických centrech se děti učí prvky certifikátu a jasně se také ukáže, které z nich mohou studovat na střední škole a které nemohou.

V posledních letech je tendence k včasnému odhalení mentální retardace u dětí a jejich včasnému převedení do speciálních škol.

Ve Francii (2d) je výběr mentálně retardovaných dětí ve speciálních školách prováděn lékařsko-pedagogickými komisemi, jejichž celou práci organizují mistři školního inspektora. Komise také zahrnuje ředitele speciální školy, učitele, lékaře, psychologa. Pro zkoušky jsou použity Binet - Simon, Zazzo, Porteus. Zároveň existují tendence studovat kvalitativní originalitu vývoje dětí.

V Norsku (2d) se o otázce převodu dítěte na pomocnou školu rozhoduje po dlouhém a důkladném studiu, kterého se účastní lékaři, učitelé a psychologové. V případech, kdy je vzdělání dítěte v masové škole neúspěšné a v psychických schopnostech vznikají pochybnosti, je umístěn na 3 - 4 týdny v diagnostické skupině na pomocné škole. Pro dítě dělejte zvláštní pozorování. Psycholog, spolu s psychometrickými testy, provádí pozorování a experimentální studie vnímání, myšlenkových procesů, emocí, studia domácího prostředí atd. Tyto materiály jdou k neuropsychiatrovi dítěte a po jeho vyšetření komise vydá konečné rozhodnutí.

V Dánsku, Švédsku, Holandsku je věnována velká pozornost včasné diagnóze mentální retardace. Hlavní metodou pro diagnostiku mentální retardace jsou psychometrické testy.

V Dánsku (2d) existují speciální předškolní školky a mateřské školy, které jsou diagnostickými ústavy. Ale protože v nich jsou prakticky děti se zjevnou mentální retardací, pak je v budoucnu otázka řešena pouze o možnosti výuky v pomocných školách nebo o jejich vyslání do domů pro hluboce retardované. Konečné rozhodnutí o směřování do pomocné školy provádí zvláštní komise, jejíž součástí je lékař, učitel a sociální pracovník.

Ve Švédsku (2d) se při výběru do pomocných škol používají také testy. A pro konzultace pro převod do pomocné školy jsou posílány ty děti, které neúspěšně studují v běžné škole.

Pozitivní je, že v Dánsku a Švédsku jsou během masových škol vytvořeny speciální třídy pro děti „pomalého učení“ s hraničními stavy (mezi schopností a normou). V těchto třídách pro děti jsou zvláštní pozorování.

V Holandsku (2D), děti jsou obvykle diagnostikovány v prvních letech školní docházky v běžných školách. Poté je dítě posláno do komise, která provádí průzkum a rozhoduje o typu školy. Komise zahrnuje ředitele speciální školy, psychiatra, psychologa a sociálního pracovníka. Pro průzkum byly použity psychometrické testy. Děti-imbeciles jsou diagnostikovány mnohem dříve - v předškolním věku a poslal do speciálních mateřských škol.

Zajímavostí je organizace pomoci mentálně retardovaným dětem v Belgii. Speciální vzdělávání a výchova dětí v Belgii trvá 2,5–3 roky až 21 let; ve věku od 2,5 do 3 let do 6 let je předškolní vzdělávání, ve věku od 6 do 8 let do 13 let je na základní škole a ve věku od 13 let do 18–21 let - na střední škole.

Detekce dětí s vývojovým postižením je prováděna regionálními psychologickými, zdravotnickými a sociálními centry (RM S). Včasnou diagnózu a pomoc (od narození) provádějí centra rozvoje a orientace. Hlavním úkolem RM S je poradenská činnost s rodiči dětí, které identifikovaly jakékoli potíže v učení, chování nebo abnormalitách psychofyzického vývoje. Rodiče dostávají v centru doporučení, kde nejlépe vychovávat dítě. Pokud je to nutné, pošle PM S komisi k převodu do speciální školy. Komise zahrnuje lékaře, psychology, speciální pedagogy, rodiče. Ve stavu RM S jsou spolu s těmito odborníky fyzioterapeut, logoped, sociální pracovník, tester, asistent a sekretářka. RM S poskytuje závěr o proveditelnosti domácího vzdělávání pro ty, kteří nemohou navštěvovat školu. RM S provádí dynamické studium dětí metodou zkoušek po celou dobu jejich vzdělávání ve škole.

Ve všech těchto a dalších zemích došlo k postupnému opouštění používání intelektuálních testů jako jediné metody výběru dětí do školy. Problematika revize teoretických základů testování, potřeba spoléhat se na psychologickou teorii lidského duševního vývoje se stále více zvyšuje. Byla prokázána tendence provádět dlouhodobé studium dětí. Probíhají intenzivní prohlídky s cílem nalézt způsoby, jak podrobněji studovat děti. Důležitým místem je zkoumání dětí psychology. Velký význam se přikládá stanovení prognózy vývoje každého vyšetřovaného dítěte. Všimněte si, že ve všech těchto zemích je poskytován integrovaný mentálně retardovaný výcvik. Rodiče si sami vybírají typ školy pro dítě, ale s výhradou pomoci odborníků.

Zvláště zajímavý je systém organizování vyšetření dětí ve východní části Spolkové republiky Německo (bývalá NDR), kde je jasný trend dlouhé a komplexní studie dítěte. Projekt o výběru mentálně retardovaných dětí, vyvinutý Ústavem speciální pedagogiky již v roce 1952, poukázal na potřebu přesné diagnózy, aby byl předmět zařazen do speciálních skupin v pomocné škole, kde by zkušený učitel a lékař měl během týdne vyučovat s dětmi.. V roce 1973 vydal ministr národního vzdělávání NDR vyhlášku o výběru dětí v pomocných školách. Poukázal také na potřebu povinného týdenního vyšetření dětí, jejichž stav je pod normálním stavem. Během tohoto kvalifikačního týdne každé dítě podstoupí lékařské a psychologické vyšetření. Ve skupině obvykle pracují dva defektologové: jedna vede třídy, druhá zaznamenává pozorování, která jsou předána lékařsko-pedagogickým komisím.

Lékařsko-pedagogická komise také přijímá závěry lékařů, údaje psychologa, charakteristiky učitele. Komise sama používá následující metody: pozorování, konverzace, experimentální psychologické úkoly. Je třeba říci, že kvalifikační týden je nyní považován za povinný pro děti při výběru do speciálních škol.

Vážná pozornost je věnována včasné diagnóze mentální retardace. V některých školách existují speciální přípravné třídy pro děti ve věku 6 let. Tyto třídy slouží jako mateřská škola a zároveň jsou diagnostické. Dlouhodobá pozorování jsou doplněna psychologickým výzkumem.

Následující systém studia dětí je praktikován v řadě oblastí. Před začátkem školního roku pořádají okresní školy schůzky s řediteli pomocných škol za účelem organizování přijímání dětí do těchto škol. Ředitelé pomocných škol mají za úkol vytvořit systém tříd na pomoc masovým školám při práci se studenty, kteří nejsou úspěšní a "obtížní" v chování, protože jeho úspěch bude do značné míry záviset na tom, jak jsou učitelé masových škol informováni o záležitostech mentální retardace.

Do začátku školního roku by ředitelé škol měli vyčlenit nejzkušenější učitele základních škol pro speciální práci v oblasti komunikace s pomocnou školou. Tito učitelé komunikace jsou schváleni na okresní radě. Jejich povinností je navštěvovat pomocnou školu, kde se konají přednášky, rozhovory a konzultace, které odhalují příčiny mentální retardace, mentální charakteristiky mentálně retardovaných dětí, vypráví o osobních charakteristikách dětí, které neuspějí v masové škole apod. Učitelé mají možnost pozorovat mentálně retardované děti ve třídě a ve změně. Tyto informace předávají učitelům základních škol svých škol. Sledují, které děti učitelé posílají do komise. V důsledku toho se počet dětí mylně označených za lékařsko-pedagogickou komisi významně snížil.

Kromě práce učitelů ve škole „komunikátoři“ provádějí defektologové speciální konference pro učitele základních škol základních škol. Na těchto konferencích uvedou učitele do problematiky mentální retardace, do práce s dětmi s vývojovým postižením. Zvláštní pozornost je věnována tomu, jak sledovat dítě, jaký materiál by měl být vybrán pro přípravu psychologických a pedagogických charakteristik. Považuje se za povinné, aby charakteristiky dětí uváděly, jaký druh pomoci byly poskytnuty a jak byla účinná. Učitelé upozorňují na nutnost objektivního hodnocení vzdělávacích příležitostí studentů.

Důležitou otázkou je dokumentace dětí zasílaných do komise. Jeden z členů komise, speciálně určený pro tuto práci, seznamuje učitele hlavní školy s tím, jak by měly být charakteristiky vypracovány a jaké dokumenty by měly být předloženy komisi.

Dělá se také mnoho práce s rodiči, jejichž děti jsou podrobeny zkoušce a poté přeřazeny do speciální školy. Kromě toho se také pracuje v oblasti pokročilého vzdělávání členů samotných lékařsko-pedagogických komisí. To vše si zaslouží pozitivní hodnocení.

Je třeba zdůraznit, že po sloučení NDR a Spolkové republiky Německo zůstal tento systém výběru mentálně retardovaných dětí.

V Bulharsku (2d) byly děti od 7 let přijímány do pomocných škol. V první etapě je identifikace mentálně retardovaných prováděna učiteli masových škol společně s lékaři. Zohledňují se údaje o dozoru nad dítětem ve škole, v rodině. Poté jsou děti poslány do lékařsko-pedagogických komisí, které pracují v neuropsychiatrických ordinacích. Komise zahrnuje ředitele školy, psychoneurologa, učitele oligofrenického pedagoga, logopeda a učitele školy. Komplexní přehled dětí. Pokud je vyšetření nedostatečné, je dítě znovu vyšetřeno, posíláno na letní diagnostické tábory po dobu 20 dnů. Lékařsko-pedagogická komise nutně vydává doporučení o způsobech a metodách diferencovaného přístupu k dítěti s ohledem na jeho stav.

V Rumunsku (2d) začíná trénink mentálně retardovaný od 7 let. Existují mateřské školy pro mentálně postižené, pomocné školy a odborné školy. Tam jsou domy pro imbeciles a nemocnice pro idioty.

Výběrový systém poskytuje komplexní komplexní studium dětí. Děti jsou vyšetřovány ve speciálních výběrových komisích na neuropsychiatrických odděleních klinik. Komise zahrnuje lékaře, oligofrenního pedagoga, logopeda, učitele běžných škol nebo učitelů mateřských škol. Výběrová komise poslala v předškolním věku děti, které se neučily program masových škol, ale i hluboce mentálně retardované děti, které mají mentální retardaci. Tyto děti posílají orgány sociální péče.

V Maďarsku (2d) jsou děti vyšetřovány ve výběrových komisích zřízených ve všech oblastech. Komise zahrnuje učitele-defektologa, dva učitele z hlavní školy, lékaře. Děti jsou pečlivě vyšetřovány v psychologické laboratoři ústavu. G. Bartsiho v Budapešti. Spolu s diagnózou je také poskytována poradenská pomoc rodičům při organizaci výuky pro děti. V průběhu zkoušky jsou používány testy, ale odborníci se domnívají, že jsou potřebné i další informace o dítěti, které pomáhají odhalit příčiny existujících potíží. Stále více defektologů se vyslovuje pro dlouhodobé psychologické a pedagogické studium dítěte.

V Polsku (2d) jsou za výběr dětí zodpovědná speciální zdravotnická a psychosociální centra. Zkouška je prováděna lékaři, učiteli, psychology. Při kvalifikačních střediscích existují školy pro podrobnější studium dětí. Centra provádějí diagnostickou práci a také radí rodičům při výchově dětí s vývojovým postižením. Pro stanovení úrovně duševního vývoje se používají testy. Zaměstnanci samotných kvalifikačních center kritizují testovací indikátory a snaží se pečlivě studovat dítě s přihlédnutím k lékařským a pedagogickým údajům z průzkumu.

§ 3. Vývoj studijních metod

mentálně retardovaných dětí v Rusku

V Rusku vznikla na počátku 20. století potřeba vyvinout metody pro identifikaci mentální retardace u dětí v souvislosti s otevřením prvních pomocných škol a pomocných tříd (1908–10). Skupina pedagogů a nadšených lékařů (E. V. Gerier, V. P. Kashchenko, M. P. Postovskaya, N. P. Postovský, G. I. Rossolimo, O. B. Feltsman, N. V. Čechov, a další.) provedla hromadný průzkum chudých studentů v moskevských školách s cílem identifikovat děti, jejichž neúspěch byl způsoben duševním nedostatkem.

Studie byla provedena sběrem osobních údajů o dětech, studiem pedagogických charakteristik, podmínek domácího vzdělávání a lékařského vyšetření dětí. Během těchto let se vědci potýkali s velkými obtížemi kvůli nedostatku vědeckých lékařských a psychologických údajů o mentální retardaci. Nicméně, k zásluze domácích psychologů, pedagogů, lékařů, jejich práce na studiu dětí se vyznačovala velkou péčí, touhou eliminovat možnost chyb při ustavení mentální retardace. Velká opatrnost při určování diagnózy byla dána především humánními úvahami.

Otázky metod zkoumání dětí byly projednány na prvním All-ruském kongresu o experimentální pedagogice (26. - 31. prosince 1910, Petrohrad) a na IV. Sekci prvního ruského kongresu o veřejném vzdělávání (13. prosince 1913 - 3. ledna 1914, Petrohrad). ). Přestože většina účastníků kongresu upřednostňovala testovací metodu v psychologickém výzkumu, zdůraznila se také důležitost metody pozorování. Velký význam byl kladen na fyziologické a reflexní metody. Vznikla otázka o dynamické jednotě metod studia dítěte. Kongresy však nevyřešily spory vzniklé v souvislosti s otázkou výzkumných metod, které lze do značné míry vysvětlit nedostatečně vědeckým stanoviskem, které v těchto letech absolvovalo mnoho psychologů, učitelů a lékařů.

Zajímavostí je metoda studia dětí, kterou vytvořil největší ruský neuropatolog G. I. Rossolimo (1860-1928). Jako zastánce experimentálního výzkumu v psychologii obhajoval potřebu používat testovací metody. GI Rossolimo se pokusil vytvořit takový systém testů, pomocí kterého by bylo možné zkoumat co nejvíce individuálních duševních procesů. GI Rossolimo studoval pozornost a vůli, přesnost a trvanlivost vizuálních vjemů, asociativních procesů. Výsledek byl nakreslen formou grafického profilu, tedy názvu metody - „psychologických profilů“.

Plná verze díla G. I. Rossolimo obsahovala 26 studií. Každá studie se skládala z 10 úkolů a trvalo 2 hodiny, provedené ve třech dávkách. Je zřejmé, že takový systém byl kvůli své neschopnosti pro použití nepohodlný, proto ho GI Rossolimo dále zjednodušil vytvořením „Krátké metody studia duševní retardace“. Tato metoda byla použita bez ohledu na věk subjektu. Jednalo se o průzkum 11 mentálních procesů, které byly hodnoceny 10 úkoly (celkem 110 úkolů). Výsledek byl zobrazen jako křivka - „profil“. Ve srovnání s metodou Binet-Simon v metodě G. I. Rossolimo byl učiněn pokus o kvalitativní a kvantitativní přístup k hodnocení výsledků práce dítěte. Podle psychologa a učitele P. P. Blonského (1884–1941) jsou „profily“ G. I. Rossolima nejvíce svědčící o duševním vývoji.

Metoda G. I. Rossolima má však několik nevýhod. Tyto nedostatky se týkají především výběru studovaných procesů. GI Rossolimo nezkoumal verbicko-logické myšlení dětí, neučinil úkol založit schopnost učit se dětí.

L. S. Vygotsky poznamenal, že rozšířením komplexního působení lidské osoby na řadu samostatných jednoduchých funkcí a měřením každého z nich pomocí čistě kvantitativních ukazatelů se GI Rossolimo pokusil shrnout zcela neporušitelné termíny. "V obecném výsledku, který určuje vývoj, jsou jednotky pozornosti vypočítávány na stejné úrovni jako jednotky paměti, stejně jako v hlavě naivního studenta kilometry sčítají do kilogramů do jedné celkové částky." L. S. Vygotsky popsal testovací metody obecně a poukázal na to, že dávají pouze negativní charakterizování dítěte a pomáhají mu izolovat ho od běžné školy, ale není schopen odhalit, jaké jsou kvalitativní rysy vývoje.

Je třeba poznamenat, že pomocí testů většina domácích psychologů, jak již bylo uvedeno, je nepovažovala za jediný univerzální prostředek studia osobnosti dětí. Například A. M. Schubert, který přeložil Binet-Simonovy testy do ruštiny, napsal, že studium mentálního talentu podle metody Binet-Simon nevylučuje psychologicky korektní, systematické pozorování a důkazy o úspěchu ve škole: pouze je doplňuje. Mnohem dříve, když popisovala různé testovací systémy, také ukázala, že pouze dlouhodobé, systematické pozorování může zjistit hlavní duševní vadu a pouze opakované psychologické testy mentálních schopností mohou být podniknuty, aby mu pomohly.

Mnoho výzkumníků, kteří se zabývali problematikou mentální retardace (V.P. Kashchenko, О.B. Feltsman, G. Ya. Troshin, a jiní) poukázali na potřebu pozorování dětí. Zvláště důležitými materiály jsou srovnávací psychologické a klinické studie normálních a abnormálních dětí G. Ya Troshin (1874-1938). Získaná data nejen obohacují speciální psychologii dětí s různými vývojovými vadami, ale také pomáhají při řešení otázek diferenciální psychodiagnostiky, G. Ya Troshin také zdůraznil hodnotu pozorování chování dětí v přirozených podmínkách.

Prvním, kdo vytvořil speciální metodiku pro provádění zaměřených pozorování, byl A. F. Lazurský (1874–1917) - autor řady prací na studium lidské osobnosti: „Eseje o vědě o postavách“ (1908), „Charakteristika školy“ (1913), „Program studie osobnosti "(1915)," Klasifikace osobnosti "(1922). Ačkoliv má metoda A. F. Lazurského také nedostatky (činnost dítěte chápala pouze jako projev vrozených vlastností a navrhla, aby tyto vlastnosti byly identifikovány tak, aby pedagogický proces mohl být konstruován v souladu s nimi), ale v jeho dílech je mnoho užitečných doporučení.

Velkou zásluhou A. F. Lazurského bylo, že studoval dítě v aktivitě, v přírodních podmínkách pomocí objektivního pozorování, vyvinul tzv. Přirozený experiment, který zahrnuje prvky cíleného pozorování a speciálních úkolů. Výhodou přírodního experimentu ve srovnání s laboratorním pozorováním je, že výzkumný pracovník může prostřednictvím speciálního systému cvičení evokovat fakta, která potřebuje, od subjektů a zároveň to vše probíhá v obvyklém prostředí dítěte, kde není umělost, dítě ani nepodezírá. že je sledován.

Experimentální lekce byly velkým vědeckým úspěchem ve studiu žáků. A. F. Lazurský je popsal, že experimentální lekce je poučením, ve kterém jsou na základě předcházejících pozorování a analýz seskupeny nejvýstižnější charakteristické prvky daného předmětu, takže odpovídající individuální charakteristiky studentů se v této lekci projevují velmi ostře.

A F. Lazurský vytvořil speciální program pro studium individuálních projevů dětí ve třídě, které ukázaly, jaké projevy mají být pozorovány, a jejich psychologický význam. Vypracovali také plány experimentálních lekcí, které odhalují rysy osobnosti.

Zvláštní roli při vývoji vědecké základny pro diferenciální diagnostiku dětí s vývojovým postižením sehrál L. Vygotsky (1896–1934), Vygotsky považoval osobnost dítěte za vývojovou, v úzkém spojení s dopadem, který má vzdělávání, odborná příprava a vzdělávání. Středa Na rozdíl od testerů, kteří v době průzkumu staticky zjistili pouze úroveň vývoje dítěte, L. S. Vygotsky obhajoval dynamický přístup ke studiu dětí. Považoval za nezbytné brát v úvahu nejen to, čeho již dosáhl v předchozích životních cyklech, ale především stanovit nejbližší možnosti pro děti, „vzít v úvahu nejen dosavadní vývojový proces, nejen již dokončené cykly, ale nejen procesy dozrávání, které již byly provedeny, ale a ty procesy, které jsou nyní ve stavu formace, které jsou pouze zralé, se jen vyvíjejí. “

L. S. Vygotsky navrhl, aby se neomezoval na studium dítěte jednorázovými testy toho, co by mohl udělat sám, ale aby viděl, jak by využil pomoci, co tedy předpovídá budoucnost v jeho výuce a výchově. Zvláště akutní vznesl otázku, zda je třeba stanovit kvalitativní rysy toku duševních procesů, identifikovat perspektivy rozvoje osobnosti.

Velmi důležitý je požadavek L. S. Vygotského na studium intelektuálního a emocionálně-volitelného vývoje dětí v jejich vztahu.

V článku "Diagnóza vývoje a pedologická klinika obtížného dětství" (1931) navrhl L. S. Vygotsky pedologickou studii dětí, která zahrnuje:

1) pečlivě shromážděné stížnosti rodičů, samotného dítěte, vzdělávací instituce;

2) historie vývoje dítěte;

3) symptomatologie (vědecké vyjádření, popis a definice symptomů) vývoje;

4) pedologická diagnostika (odhalení příčin a mechanismů vzniku tohoto komplexu symptomů);

5) prognóza (predikce povahy vývoje dítěte);

6) pedagogicko-terapeutické jmenování.

Zveřejnění každé z těchto fází výzkumu, L. S. Vygotsky poukázal na jeho nejdůležitější body. Zdůraznil, že je třeba nejen systematizovat identifikované symptomy, ale také proniknout do podstaty vývojových procesů. Analýza vývojových dějin dítěte podle L. S. Vygotského zahrnuje identifikaci vnitřních vazeb mezi stranami duševního vývoje, stanovení závislosti konkrétní linie vývoje dítěte na škodlivých vlivech prostředí. Diferenciální diagnostika by měla být založena na srovnávací studii a ne omezena na měření inteligence, ale brát v úvahu všechny projevy a fakta zrání jedince. Všechna tato ustanovení L. S. Vygotského jsou velkým úspěchem ruské vědy.

Je třeba poznamenat, že v obtížné sociální a ekonomické situaci v zemi ve dvacátých a třicátých letech minulého století, pokročilí učitelé, psychologové a lékaři věnovali velkou pozornost problémům studia dětí. V Dětském výzkumném ústavu (Petrograd) pod vedením A. S. Griboedova (1875–?), Na lékařské a pedagogické experimentální stanici (Moskva), v čele s V. P. Kashchenkem (1870–1943), v řadě výzkumných místností a vědeckých a praktických Mezi různými studiemi v oboru defektologie bylo velké místo obsazeno vývojem diagnostických technik. To bylo během tohoto období označeno za aktivní práci pedologů. Jejich prioritním úkolem bylo pomoci škole při studiu dětí. Nástrojem v této práci byly vybrané testy. Jejich úsilí však vedlo k masovému testování ve školách. A protože ne všechny použité zkušební metody byly perfektní a nebyly vždy používány odborníky, výsledky byly v mnoha případech nespolehlivé. Děti pedagogicky a sociálně zanedbávané byly uznány jako mentálně retardované a byly poslány do pomocných škol. Nepřípustnost této praxe byla uvedena v usnesení Ústředního výboru CPSU (B.) 4. července 1936 "Na pedologických zvratech v systému narcotros". Po vydání tohoto dokumentu po mnoho let psychologové obecně zastavili výzkum v této oblasti, což způsobilo velké škody na vývoji psychologické vědy a praxe.

Je třeba poznamenat, že v následujících letech navzdory všem obtížím, nadšeným defektologům, lékaři hledali způsoby a metody, jak přesněji diagnostikovat duševní poruchy. Nábor pomocných škol pro mentálně postižené děti byl prováděn zdravotnicko-pedagogickými komisemi (IPC), které pracovaly hlavně na konci školního roku. Průzkum dětí neúspěšně studujících na středních školách po dobu 1-2 let. Pouze v případech výrazné mentální retardace byly děti povoleny vyšetřovat v IPC bez testování ve škole. Odborníci zdravotnických a pedagogických komisí se snažili zabránit chybným závěrům o stavu dítěte a typu instituce, ve které by měl pokračovat ve studiu. Nedostatečný rozvoj metod a kritérií pro diferenciální psychodiagnostiku, nízká úroveň organizace práce lékařských a pedagogických komisí však nepříznivě ovlivnila kvalitu vyšetření dětí.

V 50. - 70. letech vzrostla pozornost vědců a praktiků k problematice náboru speciálních institucí pro mentálně postižené. V tomto období probíhal intenzivní výzkum v oblasti patopsychologie pod vedením B. V. Zeigarnika (1900-1988) a byly vyvinuty neuropsychologické metody pro studium dětí pod vedením A.R. Luria (1902-1977). Studie těchto vědců velmi obohatily teorii a praxi experimentálně psychologického studia mentálně retardovaných dětí.

GM Dulnev (1909–1972) a Zh. I. Shif Velká zásluha ve vývoji principů, metod a způsobů výběru mentálně retardovaných dětí do pomocných škol. (1904-1978). Pod jejich vedením se v této době nashromážděné zkušenosti s výběrem mentálně retardovaných dětí v pomocných školách zobecnily a provedly experimentální studie nových, organizačních způsobů, které doplňovaly práci lékařsko-pedagogických komisí.

V osmdesátých a devadesátých letech se stále více aktivně vyvíjejí snahy odborníků v oblasti rozvoje a zlepšování organizačních forem a metod studia dětí s mentálním postižením, které potřebují speciální vzdělávání a vzdělávání. Provádí se včasná diferenciální diagnostika. Na podnět školských úřadů se konají konference a semináře o problematice náboru speciálních institucí pro abnormální děti. Zlepšuje se kvalita školení a rekvalifikace pracovníků, kteří tuto práci přímo vykonávají. Výzkum v této oblasti pokračuje.

1. Proč byla počáteční detekce mentální retardace převážně lékařským problémem?

2. Kdy a v souvislosti se kterým se zřízení mentální retardace stalo psychologickým a pedagogickým problémem?

3. Jaké jsou nevýhody metody zkoušení dětí?

4. Jaký příspěvek k domácí vědě učinil A. F. Lazurského? Co je to přirozený experiment?

5. Jaká je podstata postavení L. S. Vygotského o studiu „zóny proximálního vývoje“ dětí?

6. Jaké trendy se objevily v posledních desetiletích v zahraničí a v Rusku ve studiu dětí při jejich výběru ve speciálních institucích?

1. Anastasi A. Psychologické testování / Ed. K. M. Gurevich - M.: Pedagogika, 1982.— Vol. 1. -C. 17-29, 205-316.

2. Vygotsky, LS, Vývojová diagnostika a Pedologická klinika obtížného dětství, v Sob. cit.: V 6 t. M.: Pedagogy, 1983. —T. 5. - str. 257-321.

3. Zamsky X. C. Historie oligofrenopedagogiky - M.: Enlightenment, 1980. - H. III, IV.

4. Lubovský V. I. Psychologické problémy v diagnostice anomálního vývoje dětí. - M.: Pedagogika, 1989. - Ch. I.

5. Psychologická diagnostika / Ed. KM Gurevich. - M.: Pedagogika, 1981. - Ch. I, iii.

1. Lazursky A.F. Na přirozeném experimentu // Čtenář o věku a pedagogické psychologii / Ed. I. Ilyasov, V. Ya.Lyaudis. - M.: Nakladatelství Moskvy. un-that, 1980 - str. 6-8.

2. Školy pro mentálně postižené děti v zahraničí / Ed. T. A. Vlasova a J.I. Shif. - M.: Osvícení, 1966.

3. J. Shif Na projektu výběru pomocných škol v NDR // Speciální škola 1959. - č. 6.

Více Informací O Schizofrenii